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L’évaluation du langage oral

Professeur Rondal, université de Liège

Intervention lors du séminaire national "Le langage oral, priorité de l'école maternelle", Paris le 17 mai 2001.
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La pédagogie est autant un art qu’une technique. Cette dernière peut être soumise à un examen scientifique et rationnel. En tant que technicien du langage, j’ai été prié de donner un avis sur les problématiques qui retiennent actuellement votre attention, et plus particulièrement sur celle de l’évaluation du langage oral en milieu scolaire.

Jack Lang rappelait récemment que la transmission de la langue nationale constitue une priorité absolue, et a insisté sur la nécessité de détecter le plus tôt possible chez les jeunes enfants les éventuels troubles du langage, par des évaluations adéquates. Il a précisé qu’il n’y aurait de progrès dans le système scolaire que si ces évaluations étaient systématisées. Une cellule ministérielle a étudié les modalités d’une prise en charge améliorée des enfants présentant un trouble spécifique du langage oral. Cette cellule s’est donné comme objectifs prioritaires un meilleur repérage et un diagnostic plus sûr et plus rapide des troubles du langage, qui affectent 4 à 5 % des enfants de maternelle et une meilleure prise en charge de ces difficultés, avant qu’elles ne perturbent trop gravement l’évolution scolaire subséquente.

Il me semble possible de résumer ces objectifs en deux propositions. Il s’agit d’une part de la volonté d’évaluer le langage chez les enfants de maternelle de façon à aider les enseignants à mieux cibler leurs activités afin d’améliorer les développements individuels. Il s’agit d’autre part d’adopter une perspective plus orientée vers les difficultés de développement de certains enfants. Ces deux propositions conduisent à une double série de questions.

 

L’évaluation du développement langagier : est-ce possible, est-ce souhaitable ?

Une évaluation du fonctionnement et du développement langagier est-elle techniquement possible ?

Cette évaluation est à mon sens possible et ne pose en elle-même aucun problème particulier ; elle est au demeurant employée couramment dans le domaine de linguistique et en orthophonie. La difficulté ne tient pas dans l’évaluation en elle-même, mais dans son adaptation aux objectifs particuliers déjà évoqués.

Sur quoi doit-elle porter principalement ?

L’évaluation du langage doit porter sur les principales composantes de la fonction langagière. Le langage est un système complexe qui fait intervenir différents sous-systèmes : les phonèmes, le lexique, les dispositifs morphosyntaxiques, l’organisation discursive et les régulations pragmatiques.

L’organisation discursive recouvre les moyens mis en œuvre afin de rendre cohérents les ensembles composés de plusieurs phrases, produites dans un but particulier : narrer, décrire, expliquer, commenter, justifier… Certains auteurs parlent même de dispositifs textuels, dès que l’on dépasse le simple stade de la phrase.

Le niveau pragmatique reprend les dispositifs sociaux et communicatifs du langage dans une communauté linguistique particulière : comment converser, poser des questions, requérir, suggérer, affirmer, nier, mettre en doute…
À l’exception de cette dernière, ces composantes sont emboîtées les unes dans les autres, de la plus simple à la plus complexe, à la façon de poupées russes. Ce dispositif puissant et souple permet une infinité de discours, à partir de 37 phonèmes, soit un nombre limité. La fragilité relative de ce dispositif doit être soulignée. Toute difficulté importante, tout problème dans l’une des composantes a nécessairement des conséquences graves pour l’ensemble du système et la capacité de le mettre en œuvre dans des actes concrets de communication.

L’évaluation concerne les deux grands volets du fonctionnement langagier : la production et la réception/compréhension. Il faut noter par ailleurs que les jeunes enfants n’ont guère de connaissance du fonctionnement du langage ni de notions des dispositifs structuraux de la langue, ce qui n’empêche pas de pouvoir se sentir à l’aise dans sa langue. Le premier volet, la production, renvoie aux mécanismes de la volonté de communiquer du sens et des concepts, pour arriver à la transmission d’un message langagier à destination d’un ou de plusieurs interlocuteurs. Le volet réception/compréhension concerne la démarche inverse et renvoie à la segmentation et à l’analyse du message reçu, de façon à retrouver le sens du message conçu par le locuteur.

Il est nécessaire de prendre en considération ces deux volets de l’organisation langagière, avant de s’interroger sur la pratique proprement dite de l’évaluation.

Pourquoi cela peut-il paraître si compliqué ?

Le langage est une notion extrêmement complexe, qui repose sur un système linguistique, la langue, lui-même fort complexe. On ne peut imaginer évaluer une fonction de cet ordre sans disposer de connaissances particulières et sans y consacrer le temps nécessaire. La complexité du langage est à la fois structurale et fonctionnelle.

La complexité structurale du langage

Les principales composantes du langage s’articulent en une série de notions et de sous-systèmes. Il convient de les envisager séparément d’une part, puis dans le cadre de leur participation au système général d’autre part.

La complexité fonctionnelle de la langue

La fonction de la langue s’articule autour des deux volets précédemment évoqués. La production langagière est plus facilement évaluable que la compréhension. Il faut pour évaluer le volet production recueillir le langage produit et l’analyser : c’est assez loin d’être chose aisée, mais le matériau est directement accessible. Il n’en va pas de même pour le volet compréhension. Cette dernière procède par référence au fonctionnement mental du récepteur. Cette évaluation est par conséquent indirecte, qu’elle soit formelle ou qu’elle se fasse dans la vie courante.

Les différents niveaux de compréhension linguistique

Il est pertinent de différencier plusieurs niveaux possibles de compréhension.

Le premier n’est pas nécessairement linguistique et il consiste à deviner le sens d’un message dans un contexte situationnel, des intonations utilisées par le locuteur et de supposition sur ce que ce dernier a pu vouloir signifier.

Le deuxième niveau de compréhension est bel et bien linguistique, mais se limite à la seule compréhension lexicale et non nécessairement grammaticale. Cette démarche s’efforce de deviner le sens du message reçu à partir de la signification des mots individuels ou d’une partie d’entre eux. Cela suffit parfois à assurer la compréhension, en particulier dans un contexte clair et accessible.

Le troisième niveau de compréhension repose pour sa part sur l’analyse morphosyntaxique. On pourrait alors parler de compréhension linguistique complète. Le message est analysé dans ses relations grammaticales. Ce niveau analytique est plus complet et est indispensable lorsque le contexte n’est pas suffisamment clair.

Chacun de ces niveaux de compréhension a un rôle précis dans la langue.

Ces notions sont importantes pour l’évaluation de la compréhension. Pour réussir une analyse de la compréhension morphosyntaxique, il est nécessaire de circonscrire toute possibilité pour le sujet de fournir une réponse correcte à partir d’une stratégie purement contextuelle ou lexicale. La chose est relativement aisée dans le cadre d’un laboratoire, mais est redoutablement complexe en situation naturelle. C’est le cas dans le cadre d’une classe de maternelle. Compte tenu des difficultés techniques d’évaluation des compétences morphosyntaxiques réceptives, il convient de se demander s’il est pertinent de tenter d’évaluer cette dernière chez les jeunes enfants en situation scolaire. Il faut en outre savoir qu’hors cas pathologiques, la compréhension morphosyntaxique correspond assez étroitement au niveau productif. On entend souvent dire que la compréhension excède la production ; cela signifie en réalité qu’en s’appuyant sur le contexte et des connaissances générales, on peut comprendre la plus grande partie des exposés.

La production est plus exigeante. En dehors des formules idiomatiques et des raccourcis conversationnels, elle implique une adaptation correcte au contexte qui l’entoure et une maîtrise correcte du vocabulaire et des structures grammaticales. On peut montrer en situation expérimentale que la compréhension linguistique complète ne surpasse en réalité pas la compétence productive. Sur un plan purement grammatical, production et compréhension sont au même niveau. Le contraire ne serait possible que si les dispositifs cérébraux qui régissent la production et la compréhension du langage faisaient appel à des connaissances linguistiques séparées, ce qui est extrêmement peu plausible. Il est peut-être imaginable, dans le cadre d’une démarche évaluative en milieu scolaire, de se dispenser en partie de la tâche délicate qui consisterait à évaluer finement la compréhension morphosyntaxique, pour se concentrer sur l’évaluation de la production de l’expression syntaxique. A partir de cette dernière, il sera en effet toujours possible de juger de la capacité de compréhension linguistique au sens strict. Cela ne concerne que les tâches morphosyntaxiques et non l’évaluation lexicale ou discursive. L’évaluation de ces dernières, qui marquent la faculté de comprendre des récits ou des argumentations, est moins difficile à réaliser, particulièrement si on les envisage en isolation des structurations morphosyntaxiques.

Pourquoi cette perspective d’évaluation peut-elle occasionner des réactions négatives chez parents ou chez les enseignants ? Ces craintes sont-elles justifiées ?

Il est évident que l’on peut comprendre ces réactions. Une évaluation du fonctionnement langagier n’est pas positive en soi, mais selon l’usage qui en est fait. Certains peuvent redouter, à juste titre, une évaluation trop rapide et trop superficielle, qui laisserait trop de place à l’arbitraire. Une évaluation superficielle doit également être évitée. Elle privilégierait indûment certains aspects du fonctionnement langagier, au détriment des autres. Il s’agit d’un danger auquel n’échappe notamment pas l’évaluation des quotients intellectuels. Il est également possible de redouter que soit figé à un moment donné le degré d’acquisition de la langue maternelle, sans prendre en compte le caractère dynamique et la dimension temporelle du processus de développement. Enfin, l’on peut craindre que la référence à des normes trop strictes ne tienne pas compte de la variabilité interindividuelle qui existe naturellement dans le développement du langage, hors de toute pathologie.

Ces dangers existent indubitablement, mais ils ne sont pas pour autant inhérents à la démarche évaluative. Un suivi correct et une évaluation prudente sont parfaitement possibles et doivent permettre d’éviter les inconvénients évoqués.

 

A quoi une telle évaluation peut-elle réellement servir ?

Bien menée, une telle évaluation est de nature à fournir aux enseignants des précisions individualisées sur le développement langagier. Ces indications sont immédiatement exploitables, dans la conduite journalière de la classe, ce qui permet d’optimiser le message pédagogique et les rapports entre les niveaux de langage en présence, celui du maître et ceux des enfants.

Une telle évaluation devrait également contribuer au dépistage et à la prévention des troubles logopédiques persistants, présentés par une partie des enfants, à un moment où il est plus aisé d’intervenir, du fait de la non-confrontation au langage écrit.

Il semble difficile sans s’encombrer de ratiocinations superflues de refuser les avantages d’une telle évaluation. L’enseignement est en partie une technique. De ce point de vue, je ne crois pas que l’on puisse contester le bien-fondé d’une approche évaluative, qui est de nature à guider et à préciser la praxis didactique et commutative. Cela suppose cependant de construire des outils différents de ceux qui sont employés par les orthophonistes ou les chercheurs. Ce sont deux choses différentes, même si les principes généraux sont identiques.

Quelles dispositions concrètes est-il envisageable de prendre ?

Cela renvoie à mon sens à quatre grandes questions.

Dans la double perspective de l’assistance pédagogique et de la prévention des difficultés de développement du langage oral, comment pratiquer concrètement l’évaluation en milieu scolaire ? Au moyen de quels instruments ou dispositif peut-on procéder ? Quels rapports établir avec les spécialistes du langage et de ses troubles, en cas de dépistage positif, de façon à favoriser la prévention et la prise en charge des difficultés langagières peu sévères ? Comment mieux former les enseignants à la problématique du développement du langage, de ses troubles spécifiques ? Comment faire évoluer la formation des médecins afin d’améliorer leurs compétences en matière de trouble du langage ?

La situation de classe maternelle présente un avantage certain, en ce sens que l’enseignement est fait de façon essentiellement verbale et linguistique. Il est pertinent de chercher à exploiter cette caractéristique de base, de façon à obtenir des indications précises sur les niveaux individuels de développement des enfants. Il conviendrait de sensibiliser davantage les enseignants de l’école maternelle aux dimensions formelles du langage, au-delà des seuls contenus, et au calendrier de développement, aujourd’hui relativement bien connu. Mieux formés, les enseignants de maternelle seraient davantage en mesure d’exploiter la situation de classe et les productions verbales spontanées des enfants, de façon à mieux cerner leurs capacités individuelles phonologiques, lexicales, discursives et pragmatiques.

Les outils restent à construire, mais certaines pistes peuvent être suggérées. Il vous appartiendra de les analyser et de les orienter.

En ce qui concerne la prévention des difficultés de développement du langage oral, il faut considérer que vers quatre ans, toute perturbation sévère et tout retard important dans l’acquisition du langage doivent être considérés comme préoccupant et appellent un repérage et un dépistage. En cas de confirmation du diagnostic, une prise en charge réhabilitative doit être menée dans ou en dehors du contexte scolaire. Le repérage d’enfants en difficulté doit être effectué par les enseignants. Ils le font d’ores et déjà en partie. Les psychologues scolaires peuvent également être amenés à intervenir. Mieux les enseignants seront formés, plus ils seront efficaces dans ces actions de dépistage.

Les avantages de telles mesures sont évidents. Il ne s’agit pas de stigmatiser les enfants en difficulté, mais de les aider à surmonter leurs difficultés, en profitant du temps disponible avant l’entrée au cours préparatoire. Je pense en effet que l’on n’utilise pas assez le temps disponible en école maternelle pour aider les enfants, avant d’intervenir sur le plan médical ou orthophonique. Il serait souhaitable d’intervenir au cours de ce laps de temps afin de permettre aux enfants concernés de surmonter leurs difficultés, avant qu’ils se trouvent confrontés au langage écrit. L’acquisition de ce dernier dépend en effet en grande partie des capacités orales précédemment acquises.

Le dépistage et le diagnostic précis de ces difficultés devront être effectués par les spécialistes compétents, lesquels définiront les modalités pertinentes de prise en charge. Dans les cas les moins sévères, il est envisageable de garder ses enfants dans des classes ordinaires, grâce à des stratégies pédagogiques appropriées et à des interventions spécialisées données par des orthophonistes, des psychologues ou des spécialistes de rééducations. Les cas sévères relèvent d’actions extrascolaires.

Il faut aider les enseignants à faire le point en début et, si possible, en cours d’année scolaire, sur les compétences des élèves en matière d’expression orale, afin de mieux adapter l’enseignement de chacun et de mieux suivre les évolutions individuelles. Un état de ce qui est acquis ou en voie d’acquisition et de ce qui n’est pas encore maîtrisé doit être dressé dans chacune des composantes du langage oral précédemment évoquées.

Cette démarche ne saurait être assimilée à des test psychologiques ou orthophonistes standards. Ces derniers n’ont pas pour but une assistance pédagogique, mais d’autres finalités. Elle ne saurait non plus être confondue avec une sorte d’examen de passage en cours préparatoire ou à une quelconque sélection. Il ne s’agit pas même d’une tentative de hiérarchisation des compétences logopédiques des élèves d’une ou de plusieurs classes. La perspective ici définie est pédagogique et dynamique. Elle vise l’exploitation des informations disponibles, dans une orientation d’optimisation de la formation scolaire. Il s’agira également de se montrer créatif et de mettre à la disposition des enseignants des instruments d’évaluation intégrables dans le contexte des activités journalières de classe. Cela renvoie à un travail considérable, qui doit s’effectuer dans un temps restreint : la mise au point et la diffusion d’outils et de procédures d’évaluation des capacités langagières des élèves.

Les compétences phonologiques sont relativement aisées à évaluer, du moins en ce qui concerne les modalités productives : le nombre de phonèmes est peu élevé et l’on connaît parfaitement la trajectoire de développement classique. Un échantillon restreint de production langagière suffit pour procéder à cette évaluation ? En situation de classe, l’enseignant aura l’avantage de pouvoir s’y consacrer en continuité. Cet échelon ne demande donc pas de grandes compétences et sa mise en place ne demande pas des connaissances importantes. Il est relativement aisé de constater les progrès des enfants en matière de prononciation des phonèmes, pris isolément ou dans le cadre de mots. Il est souhaitable que ces enfants maîtrisent totalement la prononciation phonologique avant de se trouver confrontés à la mise en correspondance dans l’écriture des phonèmes et des graphèmes. Les travaux de psycholinguistique développementale ont montré que la bonne prise de conscience phonologique est associée au bon développement de l’acquisition de la lecture. La conscience phonologique peut en somme être vue comme un préalable à la capacité de lecture.

Les compétences lexicales réceptives et productives demandent davantage de travail. Il faut pouvoir disposer de pistes et d’items lexicaux organisés par catégorie sémantique, par fréquence relative dans la langue et par ordre approximatif d’apparition et de maîtrise référentielle dans le développement lexical. Ces connaissances sont bien établies, et il s’agit de mettre à la disposition de l’enseignant un certain nombre de listes et d’outils, de manière à lui permettre de procéder à des repérages constructifs et pertinents. Des exercices de dénomination et de désignation peuvent être mis au point et diffusés dans cette perspective.

Les compétences morphosyntaxiques, particulièrement productives, présentent l’inconvénient d’être plus techniques et moins aisément accessibles. Elles présentent néanmoins l’avantage de se rapporter à des structures nettement moins nombreuses que les termes lexicaux. Ces structures sont bien connues et leur calendrier de développement fait l’objet de nombreux travaux de recherche en linguistique développementale, depuis plusieurs années. Il est envisageable de communiquer aux enseignants une connaissance minimale de ces structures et de leurs séquences de développement, à des fins de repérage et d’identification dans le parler spontané des élèves en classe.

Les compétences discursives peuvent aisément faire l’objet d’une évaluation, car leur mise en œuvre chez l’enfant correspond à une partie non négligeable des activités scolaires. Il s’agit là encore de mettre à la disposition des enseignants des grilles d’évaluation des aspects organisationnels et informationnels du langage des enfants. Des enfants de quatre ou cinq ans ne respectent pas forcément toujours les règles classiques du discours. Certains dispositifs permettent d’assurer par ailleurs la cohésion textuelle. Des analyses peuvent également être engagées afin d’estimer la richesse informative d’un discours enfantin. La cohérence discursive doit également être surveillée : cela consiste à juger de la capacité des enfants à ne pas se contredire.

Les compétences pragmatiques langagières sont celles qui correspondent le plus directement à la fonction communicative du langage. Le développement de cet aspect est fondamental. Il ne peut se concevoir en dehors des dispositifs et des mécanismes sémantiques et formels qui concourent à la gestion des structures. C’est la conjonction des aspects sémantiques, des aspects formels et des aspects pragmatiques qui donne au langage sa correspondance communicative et sa pertinence sociale.

L’évaluation des usages langagiers et des actes de langage (questionner, déclarer, ordonner, requérir, confirmer, infirmer, converser…) a l’avantage de pouvoir être menée en quasi continuité en situation de classe et d’école, à condition de fournir aux enseignants les grilles nécessaires.

 

Conclusion

J’estime que le projet d’évaluation des compétences logopédiques en première année et en dernière année de maternelle est fort louable, dans le cadre du double objectif défini : assistance pédagogique et repérage des difficultés de développement. Il dit permettre d’aider à assurer à chaque enfant un bon développement de la langue maternelle, outil de communication et de pensée. Il semble néanmoins clair que cette entreprise ne peut reposer sur les épaules des seuls enseignants. Ceux-ci ne peuvent être détournés de leur tâche principale, la conduite de la classe.

Le succès de cet ambitieux projet dépendra en grande partie de la volonté des enseignants de s’impliquer dans cette initiative novatrice, mais également de la mise en place d’un réseau de soutien, de guidance et de collaboration technique avec des partenaires non enseignants et avec des spécialistes du langage. La qualité des rapports qu’il sera possible d’établir entre les différents acteurs du monde éducatif sera également déterminante. Peut-être ce dernier s’en trouvera-t-il dynamisé.

cf. site Eduscol