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Désirs des adultes, besoins des enfants, dans les échanges verbaux entre 2 et 4 ans

Mireille Brigaudiot

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Échanges mère-enfant

Entre le petit enfant et sa mère, on observe des échanges asymétriques : c'est l'adulte qui maîtrise la langue et les rites conversationnels. Dans toutes les cultures, les mères sont très habiles : elles cadrent les échanges, aident à tenir le thème de la conversation, produisent des énoncés pour les (à la place des) enfants. Sur ce dernier point, on peut remarquer que les enfants acquièrent plus de capacités quand il y a beaucoup de production maternelle.

Deux possibilités :

  1. l'adulte comprend ce que veut dire l'enfant et va produire des ajustements tant sur la forme que sur le contenu ;
  2. l'adulte ne comprend pas ce que veut dire l'enfant et ne va produire des ajustements que sur le contenu.

Dans le premier cas :

Répétition de la parole de l'enfant : c'est un peu l'équivalent d'un "accusé de réception" (J'ai bien reçu ton message). On remarque d'ailleurs qu'avec un enfant entre 2 ans et 2 ans et demi, une mère répète entre 15 et 40% des énoncés corrects et de 60 à 70% des énoncés incorrects.

Reformulation de l'énoncé de l'enfant, c'est-à-dire une expansion, avec ou sans corrections, afin de transformer l'énoncé enfantin en langage abouti. S'il y a corrections, elles porteront sur le choix des mots, la phonologie, la syntaxe… (ex : dans le bain, E : "savon ventre" – M : "Oui, on va prendre le savon pour laver ton ventre.")
L'enfant est sécurisé, son message a été entendu. Il a été noté que les mères appartenant à un milieu socio-économique moyen exprimaient deux fois plus d'expansions que les mères issues d'un milieu socio-économique bas. Y penser lorsqu'on travaille dans des quartiers de ce type.

Après 3 ans, la reformulation prend la forme d'une extension, c'est-à-dire que la mère fait des ajouts au niveau du thème (ex : dans le bain, E : "savon ventre" – M : "Oui, on va prendre le savon pour laver ton ventre et le shampoing pour laver ta tête"). C'est très porteur au niveau des progrès. On peut dire que le partage du dire est le socle commun du partage dans l'échange verbal.

Dans le second cas :

Les échanges ne vont alors porter que sur le contenu ce qui peut laisser apparaître :

  1. des essais d'interprétation
  2. des demandes de clarification
  3. un abandon et un changement de thème

Lorsque l'enfant est plus âgé, il peut y avoir des ajouts d'ordre méta-linguistique pour chercher à comprendre.
Ces efforts ont un effet sur l'enfant et vont l'amener à des ajustements pour se faire comprendre, encore en cours d'étude.

En observant le langage spontané, on remarque que les énoncés de l'enfant et de l'adulte s'opposent ; l'enfant "comprend" que l'énoncé de l'adulte est bon et à reprendre, par effet de contraste ("negative evidence") ce qu'il fait dans 25 à 100% des cas. C'est un apport implicite.

On remarque également que l'enfant répond aux questions de clarification venant de l'adulte et sait rejeter les mauvaises interprétations. Il applique une auto-correction : il sent qu'il doit modifier son énoncé pour être compris.
Deux écoles à partir de ces constats :

  1. Est-ce que l'enfant montre ainsi qu'il sait que comprendre est une activité mentale ?
  2. Est-ce que c'est une manière de réussir quelque chose pour poursuivre la conversation comme il l'avait décidé ?

M. Brigaudiot penche pour la première interprétation, en mettant en avant que c'est vers l'âge de 2 ans et demi – 3 ans qu'apparaissent les premiers verbes d'état mentaux (ex : E : "T'as compris ?") ; les premiers récits d'expérience non partagée (ex : utilisation du téléphone) ; les premiers discours méta-linguistiques.

Les types parentaux dans les échanges

Ils peuvent être de trois types :

  1. négatif : anxiété de l'adulte d'où critiques, ordres, voire punition
  2. modéré : directives, reformulation, expansions
  3. guidance : suggestions, clarification, explications, vraies questions (dont la réponse n'est pas connue de l'adulte)

La majorité des mères combinent les trois types avec prééminence de l'un ou de l'autre.

 

Attention conjointe

Caractéristiques

D'après Bruner (1975), c'est la manière dont les mères s'y prennent pour enrôler le bébé dans une activité duelle, côte à côte ou face à face en regardant un même objet. Ce processus a été par la suite étendu à des âges plus élevés et on s'est aperçu que ça allait plus loin, avec un partage de la représentation. C'est donc une activité cognitive à deux qui peut durer de quelques secondes à 1 an jusqu'à 20 minutes et plus à 3 ans.

Très souvent, les enfants initient l'échange et les parents continuent sur cette lancée. Ils apprennent beaucoup dans ces moments, particulièrement en vocabulaire, les mères attirant inconsciemment l'attention de l'enfant sur le nouveau mot introduit. Et ça se vérifie même dans le cas d'un support "ennuyeux" (ceci est un X), alors qu'un nouveau mot utilisé accidentellement ne sera pas réemployé.

Avec support illustré

Treize observations d'un enfant et de sa mère sur une courte période. Le support est un album. C'est l'enfant qui sélectionne les images sur lesquelles il veut un dialogue. Il reprend les mêmes images au long des sessions, l'adulte reformule énormément, l'enfant finit par les reprendre, toujours sur les mêmes images. Il s'agit donc d'une routine avec un effet très positif, le sens du mot routine étant alors : jouissance de revenir sur quelque chose de connu et de pouvoir anticiper.

L'adulte ne parle pas tout le temps de l'image devant laquelle ils sont. Il évoque aussi ce qui n'est pas sous les yeux : à quoi ça sert, ressenti, expérience ou utilisation par l'enfant…

Des applications en maternelle

Fréquemment, on rencontre une "obsession" du jeune enseignant d'obtenir des mots, pensant ainsi que si l'enfant répond aux questions, il acquerra du vocabulaire. Pour faire apprendre un mot nouveau, il faut attirer l'attention sur lui : intonation, mimiques, mime, démonstration, répétition, théâtralisation…
Il faut arrêter de vouloir faire dire des choses aux enfants ! ( en particulier, en cas de non-réponse de l'un, éviter de demander la bonne réponse à un autre)

Éviter d'utiliser des mondes trop éloignés de la vie de l'enfant. Dans un dialogue, on est plusieurs ; pour pouvoir co-énoncer, il faut parler de la même chose, en étant d'accord ou pas.

Pour simplifier :

  1. on parle de la même chose, en en disant la même chose = dialogue en concordance
  2. on parle de la même chose, en en disant des choses différentes = dialogue en discordance
  3. on parle de choses différentes = monologue et rupture

S'intéresser à ce qui intéresse l'enfant, rappeler ce qui est connu, en faire un jeu. Une situation de bonheur dans un apprentissage est un bon indice d'évaluation.

Lors des échanges, utiliser les répétitions, les reformulations pour enrichir le "dire" de façon naturelle.

Proposer les mêmes situations plusieurs fois, avec les mêmes mots : les enfants aiment la répétition. Mais être attentif à leur intérêt pour savoir quand arrêter.

 Le but de l'enseignant ne devrait pas être de faire produire de belles phrases, mais de mettre en route l'intelligence en disant et expliquant ce qui est nouveau, sans questionner.

En revanche, dans ce qui est connu, aider les élèves à réfléchir avec des questions sur ce qu'ils voient et des questions vraies sur ce que l'adulte ne sait pas (ressenti, par exemple)

 

En conclusion

Une activité langagière, c'est la capacité de penser avec des mots, et pas seulement faire du bruit avec la bouche !

"Ce qui permet d'avoir un échange avec un enfant, c'est le plaisir qu'on a d'organiser un affect autour d'une représentation.
Ce n'est pas la nécessité d'un échange d'informations"

Laurent Danon-Boileau