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Réflexion autour du langage

Nathalie Berthé

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Nathalie Berthé est inspectrice de l'éducation nationale dans le département de l'Oise. Titulaire d'une maîtrise en sciences de l'éducation, sa recherche de DEA (diplôme d'études approfondies) porte sur « Langage oral et communication à l'école maternelle et au cycle des apprentissages fondamentaux : des représentations des enseignants aux pratiques pédagogiques ». Elle a enseigné en ZEP (zone d'éducation prioritaire) et s'est particulièrement intéressée à la question de la prévention de la violence. Avant d'entrer à l'éducation nationale, elle a travaillé dans les milieux du cinéma et de l'édition.

Pourquoi ne vous semble-t-il plus nécessaire d’affirmer que le langage est au cœur du dispositif d’apprentissage à l’école maternelle ?

Les programmes pour l’école maternelle de 2002 font une place première au domaine d’activités "Le langage au cœur des apprentissages", présenté avant le "Vivre ensemble".

Or ces programmes confortent et entérinent des pratiques pédagogiques observées, analysées, évaluées. C’est dire l’enjeu que représentent pour les enseignants des acquisitions langagières solides et affirmées, prédictives des réussites scolaires ultérieures. À l’école maternelle, le jeune enfant édifie progressivement sa personnalité et son identité en participant aux échanges du groupe. Il découvre l’usage socialisé du langage, les contraintes qui le poussent à se positionner en tant que sujet. C’est d’abord dans toutes les situations de vie qui sont mises en mots, verbalisées, commentées, explicitées par les adultes au sein de l’école, à travers toutes les occasions fournies à l’enfant d’échanger, de communiquer et d’observer les interactions, qu’il apprend à comprendre et à s’exprimer.

L’accompagnement de l’enfant tout au long de son parcours à l’école maternelle, trois ou quatre ans pour certains, doit être pensé et organisé par l’ensemble des enseignants.
Il s’agit bien de l’équipe et non plus de l’enseignant seul dans sa classe qui, au travers des expériences échangées, structure les apprentissages langagiers de tous.
Une réflexion concertée continue est nécessaire, réflexion conduite sur des objets communs préalablement définis afin de réussir à formaliser les situations d’apprentissage et leurs contenus.
Préciser tous ensemble nos intentions pédagogiques pour les formaliser me semble désormais un incontournable si l’on souhaite construire de la cohérence.

Je souhaiterais partir d’un exemple concret, simple, quotidien qui dit l’ampleur mais aussi la richesse des possibilités offertes aux enseignants dans leurs choix et leurs intentions pédagogiques. Dans le premier domaine d’activités dédié au langage, une part importante est faite au langage en situation. C’est le langage d’accompagnement de l’action initié par l’enseignant qui nomme, désigne, met l’action en mots, accompagne les mots de gestes et qui est travaillé au fil de nombreuses activités pour apprendre à dire le monde et à le comprendre. Les interactions s’appuient sur un contexte précis, fonctionnel : on parle de ce que l’on est en train de faire.
Nous savons que plus l’enfant est jeune, plus il s’appuie sur le contexte, sur les repères établis pour parler, comprendre et communiquer.

De nombreuses situations propres à la pédagogie de l’école maternelle peuvent donner lieu à l’élaboration par l’équipe de progressions précisées, en particulier pour le langage d’accompagnement de l’action ; c’est le cas des rituels tout comme des activités conduites dans les coins jeux. Et pourtant force est de constater que, bien souvent, ces domaines d’apprentissages multiples et diversifiés ne sont pas choisis comme objet de réflexion concertée.

Certains auteurs distinguent les rituels (activités fonctionnelles qui structurent le temps et l’espace et qui peuvent être réparties dans la journée – la météo, l’appel, la date, la cantine, les anniversaires…) des activités ritualisées qui reviennent régulièrement, voire quotidiennement (la collation, le déshabillage, les séquences dites « de langage oral », les lectures d’albums, les chants et comptines, les jeux de doigts, les petites discussions préludes aux débats, la mise au lit…).
D’autres distinguent les rituels sociaux qui aident le fonctionnement de la classe (l’accueil, l’habillage, les déplacements dans l’école…) des rituels qui constituent des temps de classe (le regroupement du matin, la collation, la sieste, les comptines, la lecture d’histoires, les anniversaires).

Quel que soit le point de vue adopté, toutes ces activités ritualisées fondent des apprentissages précis qui convoquent des domaines différents en fonction de ce que le pédagogue souhaite faire apprendre.
Ces situations, parce qu’elles sont prévisibles, répétitives, régulières apportent la sécurité affective et intellectuelle nécessaire à l’expression de l’enfant. L’enseignant y propose un scénario qui donne à l’enfant des repères sur lesquels s’appuyer, un déjà-connu qui aide à la prise de risques lorsque la situation évolue et se modifie.

Nous savons que la répétition immédiate des énoncés de l’adulte ou des pairs est un des facteurs décisifs de l’apprentissage. Mais c’est le plus souvent "en différé" que l’enfant utilise les schèmes qui lui ont été proposés. D’où la nécessité de reprendre des situations déjà vécues tout en y introduisant de l’inédit, tout en les faisant évoluer.
L’essentiel étant que les enseignants définissent précisément en équipe les différents rituels retenus, précisent le moment dans la journée ou dans la semaine qui sera choisi pour les conduire (et surtout pourquoi ce moment plus qu’un autre ?).
Cette question renvoie alors à celle de l’emploi du temps de la classe, à l’organisation de la succession ou de la simultanéité des activités proposées, encore là un autre objet de débat collégial.

Par exemple, le rituel de la météo, prise de repères pour construire le concept de saison : pourquoi ce rituel est-il rarement conduit en fin de journée alors que les enfants auraient ainsi eu l’occasion de se rendre compte physiquement des conditions climatiques au fil des déplacements à l’extérieur et pourraient évoquer leur ressenti individuel et collectif mémorisé et remobilisé ?

Où placer le temps des chants, des jeux de doigts et des comptines ? Pour quels apprentissages ? Mémorisation, habileté motrice et latéralisation ou sensibilisation phonologique ?
Où placer le temps des lectures d’œuvres littéraires ? Pour quels apprentissages ? Langage d’évocation, développement lexical, compréhension, éducation à l’écoute ou articulation oral/écrit ?
Où placer le temps de la collation ? Est-elle nécessaire ? Pour quels apprentissages ? Règles de vie, règles pratiques, comparaison, égalisation, distribution, partage, situations d’ajout, de retrait ?
Autant de situations scolaires soutenues par le langage qui accompagne l’action.

Il en est de même concernant les activités proposées dans les coins jeux ; les choisir et les faire évoluer est l’affaire de l’équipe qui pense la progressivité des apprentissages. Les coins dans les classes des écoles maternelles sont des espaces investis par l’enseignant qui guide les premiers jeux, les premières utilisations du matériel, les premières verbalisations.

Le jeu par sa dimension psychoaffective première permet à l’enfant d’accéder à la symbolisation, il enrichit son imaginaire.
C’est en jouant que l’enfant apprend à anticiper, à prévoir, à envisager des scenarii différents, tant lors des jeux à règles, que lors des jeux symboliques dans les espaces qui leur sont consacrés. En faisant semblant, en faisant « comme si », il fait exister par le langage des objets ou des êtres qui ne sont pas là, présents dans l’espace de jeu.
Le jeu est aussi fondateur des apprentissages langagiers : l’enfant apprend à parler sous forme de jeux analogiques. Les jeux invitent à la dénomination, à la désignation. Ils favorisent la reprise des énoncés, la sensibilisation aux réalités sonores de la langue.

Sur quels outils les enseignants peuvent-ils s’appuyer pour faciliter cette réflexion concertée ?

Les documents institutionnels proposés aux enseignants ces dernières années sont nombreux, renouvelés et devraient être utilisés régulièrement comme aide à l’élaboration d’outils de gestion des apprentissages au sein de chaque école.
Par exemple, le document national d’évaluation GS/CP est un outil d’aide aux apprentissages, d’identification des compétences et de repérage des difficultés des élèves qui, s’il est utilisé à différentes périodes durant les deux années, permet de concevoir des situations d’apprentissage, de consolidation ou de remédiation mieux ciblées et apporte des précisions sur le type de difficultés rencontrées par l’enfant. Les indications données par les résultats des évaluations doivent bien évidemment être conjuguées aux observations et analyses menées par les enseignants au fil des situations pédagogiques.
Conduire ces évaluations avec chaque élève est aussi une garantie pour l’enseignant qui souhaite ajuster sa pratique aux besoins de chacun, sans risquer de rester sur des appréciations subjectives.
L’intérêt de cet outil réside aussi dans la quantité considérable de situations pédagogiques qui sont proposées sur chaque fiche d’évaluation. Des situations qui peuvent, bien entendu, être mises en œuvre dans la perspective d’une re-médiation, au sens d’une nouvelle médiation. Les équipes y trouveront matière à concevoir des programmes d’actions déclinés pour chaque année.

La collection des livrets Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir et Lire au CP (2) : enseigner la lecture et prévenir les difficultés est également un support d’une grande richesse pour la réflexion concertée ; y sont précisés le développement des compétences en fonction des périodes dans l’année de CP (il va sans dire que le cap à tenir pour les enseignants de maternelle y est défini), les difficultés que peuvent rencontrer les élèves et de nouvelles situations pédagogiques qu’il est possible de leur présenter.

Pouvez-vous nous donner quelques exemples concrets montrant comment l’acquisition du langage est au cœur de la prévention de l’illettrisme ?

Je m’appuierai sur les résultats aux évaluations conduites dans les classes de GS et de CP de la circonscription dont je suis chargée, en début d’année. Les items pour lesquels les jeunes élèves ont rencontré le plus de difficultés correspondent aux compétences qui relèvent de la sensibilité phonologique (dans des activités de reconnaissance de syllabes à la rime ou à l’attaque) et de l’écriture (écrire son prénom sans modèle, un mot avec un modèle, un mot de mémoire).

D’après Jean-Émile Gombert (professeur de psychologie du développement), deux types de tâches posent plus de problèmes aux élèves :

Les jeunes enfants n’ont pas l’habitude de considérer la langue comme un objet que l’on peut étudier indépendamment du sens qu’elle véhicule.

Une démarche de différenciation consiste à créer l’univers de référence par l’utilisation des illustrations, de marottes représentant les personnages avant la lecture du texte en particulier pour soutenir la compréhension des élèves les plus en difficulté.

Quel est le rôle de l’enseignant, "maître de paroles", à l’école maternelle ?

À l’école maternelle, l’enseignant est à la fois pédagogue, didacticien de la langue et médiateur dans les interactions langagières :

Lorsque l’enseignant souhaite travailler plus précisément le langage en situation, il décrit le contexte d’action, invite à l’utilisation des référents, des outils, des objets communs (traces de l’expérience collective qui serviront de point d’appui pour sortir du contexte immédiat de l’action et passer à l’évocation et au projet : affichages, cahiers de vie, boîtes aux trésors, photographies…).

L’expertise réside alors sans doute dans l’équilibre que l’adulte est capable d’instaurer lorsqu’il sait aussi se taire, observer, écouter, lorsqu’il pose comme principe de laisser le temps à la réflexion, à la construction personnelle et silencieuse d’un énoncé, lorsqu’il s’adresse à un enfant et non toujours au groupe à la cantonade, lorsqu’il reprend les derniers mots proposés par un enfant et l’invite à poursuivre un énoncé interrompu, hésitant.

Le langage d’évocation (qui permet de nommer l’objet ou l’être absent, de relater l’expérience vécue, qui permet aussi de témoigner, de formuler des hypothèses, de prévoir, d’imaginer, de se projeter dans un avenir proche ou plus éloigné) est un nouveau langage qui nécessite de se faire comprendre d’un interlocuteur qui ne connaît rien de l’expérience vécue au plan personnel.

Passer au langage d'évocation, c’est parler hors situation. Des enfants peuvent grandir sans avoir développé la capacité à évoquer ; a fortiori lorsque le rapport établi au langage au sein de la famille vise d’abord l’utilitaire. À l’école, l'élève doit prendre conscience qu'il doit réguler son discours lorsqu'il rapporte une action vécue individuellement en dehors du groupe, ou lorsqu’il veut faire partager ses intentions et ses projets, ou bien encore lorsqu’il raconte une histoire imaginée.
Pour l’enseignant, il s’agit alors de trouver toutes les occasions de faire rappeler le vécu individuel ou collectif, d’inviter à l’élaboration de projets communs.

Quant à la nécessaire familiarisation avec le langage de l’écrit, l’enseignant donne à chaque élève des occasions diversifiées d’entendre, de comprendre, de restituer des récits lus ou racontés par l’adulte. Il leur fait découvrir que le langage est objet d’exploration réfléchie. Il les conduit vers l’appropriation progressive du principe alphabétique et des formes écrites du langage.
La grande section est la classe décisive pour effectuer cette préparation, par le jeu et l’exploration.

Interview réalisée pour le site BienLire.