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Accueil de la petite enfance en Europe

Sylvie Rayna

- note de synthèse -
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Cette note de synthèse porte sur l’organisation et le contenu de l’offre d’accueil de la petite enfance en Europe. Par accueil sera entendue l’offre concernant les enfants et les parents d’enfants n’ayant pas atteint l’âge de la scolarité obligatoire (qui varie selon les pays). Afin de savoir plus précisément si son organisation est adaptée aux situations observées aujourd’hui dans les zones urbaines les plus fragiles et quelle est sa qualité, il s’agira d’identifier les différents types de réponse des politiques locales à l’augmentation et à la diversification des besoins d’accueil, et en particulier à ceux des milieux les plus précarisés.

La note s’appuie d’une part sur un ensemble d’études récentes réalisées par les spécialistes des différents pays concernés et par les organismes internationaux, comme l’OCDE qui depuis 1998 mène un examen comparatif des politiques de la petite enfance, et d’autre part sur les retours obtenus par Le Furet dans le cadre de la réalisation de ce dossier (Pays-Bas, Royaume-Uni, Hongrie, France).

On présentera, dans un premier temps, les cadres légaux qui régissent, en Europe, l’accueil de la petite enfance et ce qu’ils définissent d’un point de vue quantitatif et qualitatif. Puis, dans un second temps, on se centrera sur les modalités de l’intervention publique qui favorisent l’accueil des enfants dont les parents ne travaillent pas ou ont des horaires de travail atypiques, associent les parents à la vie des services d’accueil, prennent en compte la diversité des cultures, apportent un soutien aux problématiques éducatives et sociales (seront comprises les initiatives pouvant exister hors accueil).

1 - Quantité et qualité de l'accueil de la petite enfance

1.1 - Les cadres légaux et leurs contextes

Les cadres légaux qui régissent l’accueil de la petite enfance sont façonnés par un ensemble d’évolutions contextuelles communes, mais ils sont aussi le reflet des représentations, propres à chaque pays, des jeunes enfants, du rôle respectif de la famille et de l’État, représentations qui, elles-mêmes, évoluent sous l’effet des recommandations des organisations européennes et internationales.

1.1.1 - Le poids des évolutions démographiques, économiques et sociales

Des besoins d’accueil en augmentation

Malgré la tendance générale à la baisse des taux de fécondité (particulièrement forte dans le Sud de l’Europe et dans les pays aux valeurs traditionnelles fortes, comme l’Allemagne), l’augmentation des besoins d’accueil est observée partout. Elle est liée (OCDE, 2001) :

  1. À l’augmentation générale du taux d’activité féminine.
  2. Dans certains pays où ces taux sont élevés, des mesures visant la conciliation emploi féminin et jeunes enfants entraînent du reste un maintien du taux de fécondité, comme en Suède (Castles, 2003).

  3. À l’augmentation du nombre de familles monoparentales, sur-représentées parmi les familles pauvres (Neyrand et Rossi, 2004).
  4. Elle est plus importante dans certains pays (Royaume-Uni) que dans d’autres (Portugal). Au cours des années 90, elle a augmenté de 17 % en France, qui occupe une position médiane (Godet, 2003).

  5. À l’augmentation de la diversité culturelle et à l’augmentation plus rapide de la population d’enfants d’immigrés.

Certains pays, comme l’Allemagne, le Luxembourg et la Suisse ont connu une immigration particulièrement forte ces dernières années : au cours des années 90, 10 millions de personnes ont immigré en Allemagne (contre 3,4 millions au Royaume-Uni, 1,2 million en France ou 1,5 million en Italie où l’immigration est un phénomène récent dans ce pays).

Apparition de besoins nouveaux

De nouveaux besoins émergent en termes de services d’accueil innovants ou au fonctionnement plus souple, rendus nécessaires par les évolutions du marché de l’emploi, marquées par :

  1. Des horaires de travail long : Ces derniers entraînent l’utilisation de plusieurs modes d’accueil, comme en France (Leprince, 2003), ce qui pose question quant à l’expérience vécue des jeunes enfants.
  2. La flexibilité de l’emploi (discontinuité du travail, horaires atypiques, etc.) Ils ne permettent pas le recours aux modes d’accueil classiques et donc renforcent la garde informelle, considérée globalement de moindre qualité et inéquitable puisque non-aidée.
  3. Les inégalités de l’accès à l’emploi

Elles entraînent une augmentation d’enfants vivant dans des familles en situation précaire, sans travail, pauvres qui ne bénéficient pas comme les autres familles de l’offre d’accueil. Les taux de pauvreté infantile variant de moins de 3 %, dans les pays scandinaves, à plus de 20 % au Royaume-Uni à la fin des années 90 (OCDE, 2001).

Des besoins différents selon les politiques de congé parental

Les besoins d’accueil diffèrent selon les politiques menées par les pays en matière de congé parental.

  1. La durée de ces congés est, en effet, très variable d’un pays à l’autre : 12 semaines aux Pays-bas, 18 mois en Suède.
  2. Leur rémunération aussi. Peu rémunéré la plupart du temps, ce congé concernant principalement les femmes peu qualifiées peut avoir des effets défavorables, comme en France (Fagnani,1999). Dans les pays scandinaves, il est bien rémunéré pendant environ un an et assorti d’une offre effective de services d’accueil à son terme ainsi que d’un aménagement des horaires de travail des parents, en particulier en Suède (Gunnarsson, Martin Korpi & Nordenstam, 1999).
  3. Deux modes de rémunération s’opposent : le forfait, comme en Belgique ou en France, ou un pourcentage du salaire antérieur, comme en Italie (30 %) ou en Suède (80 %), ce qui explique que dans ce pays l’accueil extra-familial ne concerne pas les enfants de moins d’un an.
1.1.2- L’ancrage culturel des représentations de la petite enfance et de son accueil

L’accueil des jeunes enfants : affaire publique ou privée ?

La diversité des objectifs des politiques d’accueil, telles qu’elles sont exprimées dans les cadres légaux, reflète la diversité des traditions des différents pays :

  1. Certains se dégagent depuis peu de l’idée que la petite enfance relève de la seule sphère privée des familles, comme le Royaume-Uni depuis 1997 (Moss, 1996, 1999) ou plus récemment encore l’Allemagne (de l’Ouest) (Prott & Schneider, 2004).
  2. D’autres sont engagés depuis plus longtemps dans des politiques fortes en faveur de la petite enfance, comme les pays scandinaves.
  3. Aujourd’hui, la tendance générale est la conception d’un partage des responsabilités et à la complémentarité entre familles et services d’accueil, ces services pouvant être conçus plus largement comme soutien aux familles et aux communautés (OCDE, 2001).

La petite enfance : une période en soi, subdivisée en deux étapes, ou faisant partie d’un processus plus large ?

L’organisation et le contenu des politiques varient également d’un pays à l’autre selon que la petite enfance est considérée :

  1. Plutôt comme une étape en soi du développement, bien distincte du monde scolaire.
  2. C’est le cas des pays à « jardins d’enfants », comme l’Allemagne (Oberhuemer et Uhlich, 1996 ; Oberhuemer, 2002) où travaillent non pas des enseignants mais des éducateurs, et des pays qui ont développé des systèmes « unifiés » de prise en charge des enfants de la naissance à 6/7 ans, sous la tutelle d’un seul ministère, par exemple le Ministère de l’Enfance et des Affaires familiales de Norvège (MCFA, 1998) ou des Affaires Sociales au Danemark (MSA, 2000). Le temps de la petite enfance est valorisé au nom du droit des enfants à leur enfance (Lund, 2002), tout particulièrement au Danemark, où les professionnels sont des travailleurs sociaux appelés « pédagogues » (Broström, 2000).

  3. Plutôt comme une phase formée de deux temps
  4. Le premier (0-3 ans) tendant (surtout en France) à concentrer l’appellation « petite enfance », le second (3-6 ans) étant vu principalement comme une préparation à l’école. C’est le cas des pays à systèmes « divisés » entre le secteur de l’accueil et celui de l’éducation, sous la tutelle de deux ministères différents (Affaires Sociales-Santé d’un côté et Éducation de l’autre), comme en Belgique, au Portugal ou en Italie. Ces pays ont développé d’une part des services d’accueil où exercent diverses catégories de professionnels du secteur sanitaire et social, et d’autre part des « écoles maternelles » fonctionnant avec des « enseignants ».

  5. Ou comme un moment faisant partie du processus d’ensemble d’apprentissage tout au long de la vie.
  6. Depuis 1996, la Suède, qui fait partie des pays à système unifié, a vu la petite enfance (0-7 ans) passer de la tutelle du Ministère des Affaires Sociales à celle du ministère de l’Éducation. Les divers services d’accueil s’appellent désormais « pré-écoles » et fonctionnent avec des « enseignants préscolaires ». Depuis 1997, Le Royaume-Uni, partant d’une situation antérieure bien différente (pénurie et mauvaise qualité de l’offre), s’oriente dans cette voie (Bertram & Pascal, 1999 ; Trouvé, 2001), qui retient aujourd’hui l’attention des organismes internationaux (OCDE, 2001).

1.1.3- Le rôle des institutions européennes et internationales

Depuis 1989, les politiques publiques de la petite enfance de la plupart des pays se réfèrent à la Convention des Droits de l’Enfant. Si, en Europe, ces politiques ne relèvent pas des compétences des institutions européennes, le rôle de ces dernières est indéniable à travers les enjeux de l’égalité des genres et de la régulation des politiques de l’emploi (Cohen, 2004 ; Kowalczyk-kedziora, 2004).

L’égalité des genres et la régulation des politiques de l’emploi

À partir de la création de l’Unité sur l’égalité des chances à la Commission Européenne, en 1976, la question de la conciliation travail - prise en charge de la petite enfance, s’est en effet développée en s’appuyant sur les expériences pionnières des pays scandinaves pour devenir une question pertinente à l’échelle européenne (Jenson & Sineau, 1998).
Quatre modèles de conciliation sont identifiés (Martin, 2003) :

  1. Le salaire maternel,
  2.  La combinaison pourvoyeur principal + pourvoyeur secondaire,
  3. Le ménage avec deux pourvoyeurs à temps plein + des services publics d’accueil,
  4.  Le couple moitié carer - moitié pourvoyeur. ( Carer : qui prodigue les soins aux enfants.)

Les deux premiers modèles vont à l’encontre de l’égalité d’accès des hommes et des femmes à l’emploi, comme en Allemagne. Dans le troisième, qui concerne les pays scandinaves, la Belgique, le Portugal ainsi que la France, la question de la conciliation ne concerne alors le plus souvent que les femmes. Quant au dernier modèle, défendu au niveau européen, il butte sur la question des revenus.

Les recommandations

Toutefois, les recommandations faites aux gouvernements, en faveur d’investissements substantiels pour garantir une offre d’accueil quantitativement et qualitativement appropriée, se multiplient depuis le milieu des années 90.

  1. Dès 1992, le conseil des Ministres a adopté une Recommandation sur la garde des enfants.
  2. Le Réseau des Modes de Garde, créé par la Commission européenne et conduit pendant dix ans par P. Moss, a donné lieu à un rapport qui énonce quarante objectifs spécifiques (1996). Ces derniers ont servi de base précieuse dans certains pays, en Flandres par exemple (Peeters, 2004).
  3. Au niveau international, on retrouve la plupart de ces recommandations dans les travaux de l’OCDE, cité plus haut, qui, après l’examen de douze pays (2001), poursuit sa comparaison avec huit nouveaux pays, dont la France.
  4. En 2002 le Conseil de l’Europe renouvelle ses recommandations sur l’accueil de jour des enfants.

Signalons l’apparition récente de nouvelles organisations de promotion au sein de l’Union Européenne, telles que Eurochild et ChildONEurope, et la perspective d’une constitution européenne qui renforcerait l’action des institutions européennes dans le secteur de l’accueil des jeunes enfants ouvre aujourd’hui la voie à constitution d’un nouveau Réseau (Balaguer, 2004).

1.2 - L’accès aux services d’accueil

1.2.1 - L’âge de l’obligation scolaire

La question de l’accès aux services d’accueil est liée à l’âge de l’obligation scolaire. Ce dernier tend à s’aligner à 6 ans, mais il peut être plus précoce : 4 ans (Irlande du Nord, Luxembourg) ou 5 ans (Royaume-Uni, Pays-Bas), ou plus tardif : 7 ans (pays scandinaves sauf Norvège).

1.2.2- Vers l’accès universel pour les enfants de plus de 3 ans

La visée d’un accès universel aux services d’accueil est une priorité politique de la plupart des pays et ce, dans la visée de l’égalité des chances. Mais cette tendance ne concerne la plupart du temps que les enfants de plus de 3 ans.
 

  1. Le droit à des services gratuits, faisant partie du système éducatif existe dès 2 1/2 ans en Belgique (MCF, 2001), à 3 ans en Italie (Musatti, 2000) ou à 4 ans aux Pays-Bas (MHWS & MECS, 2000). Au Royaume-Uni, en raison de l’importance du retard pris dans le développement de ce secteur, il s’agit seulement d’un droit à une demi-journée gratuite dès 3 ans dans les « nursery schools » et « nursery classes » (Bertram et Pascal, 1999).
  2. En Allemagne, où les services d’accueil relèvent des Länders et des autorités locales, un regain d’attention est constaté pour les jardins d’enfants, suite aux mauvais scores scolaires à 15 ans révélés par PISA. Mais de grandes différences s’observent entre l’Est (qui, sur le plan de l’accueil de la petite enfance, a pâti de la réunification mais conserve néanmoins une position honorable par rapport aux autres pays d’Europe) et l’Ouest où les progrès sont lents : les jardins d’enfants à temps plein ne dépassent pas les 24 % (Prott et Schneider, 2004).
  3. Dans ces pays, l’accueil périscolaire est en général insuffisamment développé, sauf en France. C’est une question politique à l’ordre du jour en Belgique (Dubois, 2002 ; Mottint, 2003).
  4. Pour les enfants de moins de 3 ans, l’accès aux services (crèches, etc.) reste encore très limité et inéquitable dans tous ces pays. Le secteur privé est dominant et dans nombre d’entre eux à but lucratif dans les pays anglo-saxons (Moss, 2004). De grandes disparités s’observent sur leurs territoires, comme en France (Leprince, 2003) ou en Italie (Musatti, 2000, sous presse).
1.2.3- Les pays scandinaves : un droit à l’accueil dès le plus jeune âge
  1. Dans les pays scandinaves, le droit à un service d’accueil concerne également les enfants de moins de 3 ans (OCDE, 2001).
  2. La question de l’accueil périscolaire ne se pose pas puisque les services d’accueil des 0-7 ans ont une grande amplitude horaire et annuelle, et que de surcroît les parents de jeunes enfants peuvent bénéficier d’aménagements horaires
  3. Dans ces pays fortement décentralisés, des variations peuvent cependant exister sur le territoire, en Norvège, principalement, où le secteur privé est important. Au Danemark, la loi oblige les municipalités à satisfaire la demande parentale.
  4. Ces services, initialement réservés aux enfants de parents qui travaillent (ou qui étudient) et payants, s’ouvrent à tous et la gratuité gagne du terrain, en commençant par les enfants les plus âgés, comme en Suède. (Karlsson-Lohmander et Pramling, 2002).
1.2.4 - L’intégration des enfants handicapés

Les pays tendent à inclure dans leurs cadres légaux l’intégration des enfants handicapés dans les services d’accueil.

  1. C’est une réalité tangible en Italie où dans de nombreuses communes les enfants handicapés ont une place en crèche ou à l’école maternelle (Vianello & Truffa, 2002)
  2. ainsi que dans les pays scandinaves
  3. et en particulier en Norvège où l’accueil d’un enfant handicapé est prioritaire (MFCA, 1998),
  4. tandis qu’en France, le décalage entre les directives officielles et la réalité est important.

1.3 - La qualité des services d’accueil

La question de la qualité se conjugue partout, depuis une dizaine d’années, à celle de la quantité. La définition de la qualité varie beaucoup entre les pays, et même en leur sein lorsque l’accueil des enfants est éclaté dans une multitude de dispositifs relevant de la tutelle de plusieurs ministères.

Trois principaux critères peuvent être distingués (Bennett, 2004) : les orientations éducatives, les aspects structurels et la dynamique interactive.

1.3.1- Les objectifs éducatifs

La comparaison montre que la présence de cadres pédagogiques nationaux explicitant les objectifs éducatifs des services permettent de guider la pratique éducative, d’assurer un niveau de qualité régulier sur l’ensemble des services d’accueil et de faciliter les relations avec les parents (OCDE, 2001). Ces cadres ne concernent le plus souvent que les services accueillant les enfants de plus de 3 ans.

Pour les services accueillant les enfants de plus de 3 ans

  1. Il s’agit le plus souvent d’orientations nationales, comme en Italie (Terrugi, 2002), mais il existe de véritables programmes, comme en Grèce (Avgitidou et Botsoglou, 2003) ou en France (MEN, 2002).
  2. Dans les États fédéraux, ces cadres relèvent des gouvernements régionaux, toutefois les ministères fédéraux peuvent donner des impulsions, comme l’Initiative Nationale de la Qualité impulsée en Allemagne en 2000 (Oberhuemer, 2002).
  3. Au Danemark, la Loi sur les services sociaux (dont font partie les services d’accueil) fixant seulement des objectifs très généraux, ces cadres sont élaborés au niveau municipal avec la collaboration des parents (Broström, 2000, 2002).
  4. Dans certains pays co-existent plusieurs cadres pédagogiques, comme en Bulgarie où les enseignants de maternelle ont le choix entre deux programmes approuvés par le Ministère des Sciences et de l’Éducation (Chichikova, 2002).

Pour services accueillant les enfants de moins de 3 ans

Les services d’accueil des enfants de moins de 3 ans ne disposent généralement pas de cadres pédagogiques. Dans ce secteur à dominante sanitaire et sociale, la dimension éducative gagne toutefois du terrain, à l’instar des services italiens qui relèvent des régions et des municipalités (Musatti, 2000, sous presse). En France, cette dimension est officiellement reconnue depuis le décret de 2000 qui exige désormais des services d’accueil un projet éducatif, mais sans fournir de cadre de référence précis. En Belgique, les services d’accueil disposent d’un référentiel (ONE, 2002)

Pour services accueillant les enfants de 0 à 6/7 ans

  1. Dans les pays à systèmes « unifiés », les cadres pédagogiques concernent l’ensemble de la petite enfance émanant des ministères des Affaires sociales, sauf en Suède où depuis 1998, le programme pour le préscolaire est relié à ceux de l’école primaire et secondaire (Rayna, 2002 ; Karlsson-Lohmander et Pramling, 2002, 2003).
  2. En Espagne, premier pays européen à tenter l'intégration de l’ensemble de la petite enfance sous la tutelle de l'Éducation, la loi de 2002 fait reculer les espoirs suscités par la LOGSE en 1990 (Balaguer, 1993 ; Mata y Garriga, 2000 ; Moss, 2001 ; Balaguer, 2003). 

Une transmission de valeurs différentes

Les valeurs qui sous tendent les cadres pédagogiques varient énormément d’un pays à l’autre : valeurs républicaines pour l’école maternelle française (MEN, 2002), valeurs chrétiennes pour les services d’accueil norvégiens (Johansson, 2002) ou maltais (Sollars, 2002), valeurs démocratiques pour le préscolaire suédois (Karlsson-Lohmander & Pramling, 2002, 2003), par exemple.

Les priorités éducatives

Les contenus éducatifs diffèrent également d’un pays à l’autre, les uns mettant en avant tels ou tels aspects, comme les compétences sociales dans les pays scandinaves (Broström, 2000 ; Johansson, 2003) ou telle ou telle matière, l’accent étant mis par exemple sur l’acquisition de la langue en France (MEN, 2002). Schématiquement, deux types d’objectifs se dégagent (Bennett, 2004) :
- Des objectifs développementaux larges. L’approche est alors globale, socio-pédagogique, avec une centration sur le jeu et le bien-être. C’est le cas des services d’accueil des pays à la tradition fröbélienne (jardins d’enfants d’Europe du nord et d’Europe centrale) et des services pour tout-petits.
- Des objectifs cognitifs (préparation à l’école). C’est le cas des écoles maternelles dans les autres pays (avec une tendance à la « primarisation » en France et au Royaume-Uni).

1.3.2 - Les conditions structurelles

Le ratio adulte-enfants

Le ratio recommandé par le Réseau des modes de garde est de 1/4 pour les moins d’1 an, 1/6 pour les 1-2 ans, 1/8 pour les 2-3 ans et 1/15 pour les 3-6 ans.

  1. Au Danemark et en Finlande, il est plus faible que ce qui est recommandé. En Suède, il n’existe pas de ratios nationaux officiels, mais il est globalement faible comme dans les autres pays scandinaves (OCDE, 2001). Dans ces pays, les professionnels (pédagogues ou enseignants préscolaires) travaillent en équipe avec deux ou trois assistants. La présence d’enfants handicapés entraîne la présence de personnels supplémentaires.
  2. Ailleurs, le ratio est de ce type dans les services accueillant les enfants de moins de 3 ans en crèche. Il est plus fort, allant de 1/15 à 1/30, dans les services qui accueillent les enfants de 3 à 6 ans. C’est le cas de la Belgique, de l’Italie, de la France, du Portugal, des Pays-Bas, avec souvent un seul adulte par classe. Pour certains pays, le ratio est plus favorable en cas d’intégration d’enfants handicapés.

La formation des personnels

La diversité est la règle (Rayna, 2003), avec schématiquement :

- Dans les pays à système « divisé » :

- Les pays scandinaves sont l’exception, avec une catégorie unique de personnels pour les 0-6/7 ans : les pédagogues ou enseignants préscolaires. Ce sont des spécialistes de l’éducation préscolaire en Norvège, Finlande et Suède, ou des travailleurs sociaux au Danemark (Jensen & Hansen, 2003). En Suède, la formation universitaire de 3 ans des enseignants préscolaires est spécifique tout en ayant un tronc commun de 18 mois et une même durée totale que celle des enseignants de l’élémentaire et du périscolaire (Johansson, 2003, 2004), et la formation des assistants, de 3 ans dans le secondaire, permet le choix entre l’accueil familial et l’accueil collectif, avec un accès ultérieur possible à la formation universitaire pour devenir enseignant préscolaire.

Partout la demande est forte quant à la formation au travail avec les parents et en particulier les parents immigrés.

1.3.3 - La dynamique interactive

Elle concerne les relations adultes-enfants, entre enfants et entre adultes (entre professionnels et entre ces derniers et les parents), mais aussi la coordination entre services et le partenariat.

Les relations avec les parents

Les relations avec les parents figurent dans les cadres légaux de nombreux pays, -mais on observe de grandes variations d’un pays à l’autre (Rayna & Bennett, à paraître).

  1. L’implication parentale peut être marginale comme en France, malgré son affichage dans les textes officiels concernant l’école et les services d’accueil.
  2. Dans d’autres pays, les parents sont de réels partenaires comme dans certaines communes d’Italie où les réalisations « petite enfance » sont connues du monde entier (Musatti, sous presse), ou au Danemark où la participation des parents est majoritaire aux conseils d’administration des services d’accueil municipaux (Jensen, 1999 ; Hansen, 2002).
  3. Au Royaume-uni l’implication des parents est obligatoire dans les programmes qui ciblent les populations défavorisées (ex. : Sure Start).

En outre, de plus en plus, les parents se trouvent destinataires des services d’accueil qui ne concernent donc plus seulement les enfants.

  1. On a vu se développer, en réponse aux nouveaux besoins des familles, des services d’accueil pour parents-enfants qui, en France, s’inscrivent pour certains dans la tradition psychanalytique de la « maison verte » avec les « accueillants » formés à l’écoute (Neyrand, 1995).
  2.  Certains de ces lieux, animés par des travailleurs sociaux, affichent un objectif plus large d’intégration sociale (Eme, 1993).
  3.  En Italie, ces nouveaux services ont une vocation éducative plus marquée, étant reliés aux crèches et écoles maternelles (Musatti, 2002, sous presse).

En France, les relais assistantes maternelles, visent à la fois la réduction de l’isolement de ces professionnelles (et depuis peu des emplois familiaux) et l’information aux parents (Jardiné, 2002).

Travail en équipe et auto-évaluation

Le rapport de l’OCDE (2001) met en lumière le processus dynamique et coopératif non seulement de la définition mais aussi du contrôle de la qualité.

  1. Le recours à des évaluations externes de la qualité tend à laisser place à une dynamique interne d’auto-évaluation en équipe qui conduit à l’amélioration de la qualité dans les services, comme au Royaume-Uni (Bertram & al., 2000, 2001, 2002) ou en Italie (Bertin & al., 1998).
  2. Dans ces deux pays, les liens entre les politiques nationales et locales avec la recherche universitaire sont particulièrement forts, notamment dans la conduite de ces évaluations.

Coordination et partenariat

L’intérêt de la décentralisation pour l’accueil de la petite enfance est souligné, si elle est accompagnée par des mécanismes de régulation nationaux pour réduire les disparités (OCDE, 2001). Certains dispositifs contractuels, comme le contrat-enfance en France (Périer, 1999) font leur preuve.

Les politiques fortes en matière d’accueil des jeunes enfants reposent sur le plan national et local sur des mécanismes de coordination. On observe le développement de « partenariats locaux » au Royaume-Uni (depuis 1997) et d’une « coordination municipale » de la petite enfance, en France et en Italie (depuis un peu plus de vingt ans), garants d’une mise en cohérence de l’ensemble des modes d’accueil, d’une amélioration de la qualité et de l’équité.  

2- Les interventions publiques en faveur d'un accueil de qualité pour tous

Malgré les avancées indéniables, observées dans la plupart des pays, l’accueil n’est encore pas assuré pour de nombreux enfants et en particulier pour les plus jeunes et parmi eux, ceux qui vivent dans des conditions difficiles. En France, par exemple, seulement un tiers des enfants de moins de 3 ans bénéficie d’une solution aidée par la collectivité publique. Et dans ce tiers, sont concernés les enfants de 41 % d’ouvrières seulement contre 75 % de mères cadre ou professions intermédiaires. Ce sont les familles les moins aisées qui recourent davantage aux solutions non-aidées et dont la qualité est questionnée, les familles qui vivent avec les minima sociaux, qui ont un travail irrégulier et des horaires de travail atypiques (Leprince, 2003).

Pour réduire cet état de fait général en Europe, un ensemble d’initiatives locales sont mises en place pour satisfaire l’accueil de tous les enfants et en particulier ceux des familles qui subissent la flexibilité des emplois, les familles précarisées ou vivant dans la pauvreté, parmi lesquelles les familles immigrées sont sur-représentées. Ces initiatives en faveur de davantage d’équité incluent diverses actions visant l’augmentation et la diversification de l’accueil des enfants, du soutien parental et de la prise en compte de la diversité culturelle.

Selon leur situation (taux de pauvreté des enfants, caractéristiques de l’immigration, flexibilité de l’emploi), les pays développent des initiatives qui mettent l’accent sur la réduction de la pauvreté et/ou la prise en compte de la diversité. Cette dernière relève de conceptions différentes. La plupart des pays, et en particulier les pays anglo-saxons, raisonnent en termes de minorités ethniques et de multiculturalisme, une conception qui s’oppose au modèle français de l’intégration.

En France, la « problématique » des enfants d’immigrés n’est en effet pas isolée mais traitée dans le cadre général de lutte contre l'échec scolaire et les exclusions. La Loi d'orientation contre les exclusions (1998), qui comporte un chapitre "Droit à l'égalité des chances par l'éducation et la culture", souligne la nécessité : de développer des activités culturelles, éducatives, sportives, de soutien scolaire individualisé en priorité dans les zones défavorisées ; de renforcer les liens avec les parents en difficulté dans le cadre des projets d'établissements ; et de faciliter l'accès aux équipements et services d'accueil pour les enfants de moins de 6 ans issus de ces familles. Dans les quartiers, nombre d’expériences se sont développées au cours des quinze dernières années, avec l’aide du FASILD pour certaines (GPLI, 1992 ; FAS, 1994).

Dans la plupart des pays, des actions en milieu pauvre et interculturel sont soutenues par la fondation Bernard van Leer ainsi que par ATD quart-monde. Elles sont particulièrement importantes en Angleterre, aux Pays-Bas, mais aussi en Italie.

2.1- Dans les pays scandinaves

2.1.1- La réduction des disparités territoriales et des coûts pour les parents

Dans ces pays, qui ont les taux de pauvreté les plus bas d’Europe, l’offre est globalement très forte en direction des 0-6 ans, les communes ayant l’obligation d’accueillir leurs jeunes enfants. Pourtant, certaines d’entre elles rencontrent des difficultés. Les mesures prises par l’État, en Suède par exemple, pour corriger ces disparités territoriales (Karlsson-Lohmander et Pramling, 2002) et réduire les coûts pour les parents (Johannson, 2004) s’avèrent fructueuses.

2.1.2- La prise en compte de la diversité

Les services d’accueil étant destinés au départ aux enfants dont les parents travaillent, la question des enfants ainsi exclus, et en particulier les enfants d’immigrés, de plus en plus nombreux aujourd’hui, s’est posée et débouche depuis peu sur l’ouverture de l’accueil à tous les enfants. Des initiatives sont prises en direction des enfants d’immigrés, par exemple un service d’accueil pilote à Stockholm, avec une attention particulière accordée à la langue et à la culture d’origine, et le recrutement de personnels issus des minorités ethniques, comme on l’observe dans d’autres pays (OCDE, 2001).

2.1.3- L’implication des parents

L’implication forte des parents dans les pays scandinaves a déjà été évoquée.

  1. Au Danemark, au sein de comités municipaux, les parents participent aux décisions concernant les questions éducatives mais aussi le budget et le recrutement des personnels des services d’accueil (Réseau des Modes de garde de la Commission Européenne, 1996).
  2. En Norvège, chaque service d’accueil doit avoir un comité de coordination parents-personnels-employeurs pour négocier avec la commune.
  3. En Finlande, dans certaines municipalités, il existe des contrats d’accueil signés entre personnels et parents, et à Helsinki une enquête auprès des parents a été menée sur l’adéquation de ces contrats (OCDE, 2001).
  4. Un outil italien existe pour favoriser le dialogue et la co-construction du travail auprès des enfants, la documentation, est repris notamment à Stockholm (Dahlberg, Moss & Pence, 1999) ou à Tampere, avec utilisation d’internet (Komonen, 2003 ; Mäntylä, 2003)

2.2- En France

En France, où le taux de pauvreté des enfants se situe en position médiane par rapport aux autres pays européens – avec une gravité toutefois moindre (Jeandidier, Reinstadler, Ray et Kop, 2003) - et où les familles pauvres recourent peu aux modes d’accueil, exception faite des services les plus accessibles financièrement, et en particulier la garderie périscolaire et les centres de loisirs du mercredi (Daniel, 2003), un ensemble de mesures peuvent être rappelées, et notamment :

2.2.1- L’accueil prioritaire des enfants de 2 ans à l’école maternelle en ZEP 

Depuis la Loi d’orientation de 1989, l’accueil des enfants de 2 ans est prioritaire en ZEP (touchant 45 % de ces enfants au lieu de 35 %, la moyenne nationale). Un ensemble d’études tend en effet à montrer les effets plutôt positifs de la scolarisation précoce des enfants de milieux défavorisés (Florin, 2000 ; Plaisance et Rayna, sous presse). Mais l’accueil des 2 ans varie considérablement sur le territoire (Leprince, 2003) et ces taux varient aussi énormément d’une ZEP à l’autre. Il s’avère que les ZEP accueillant un fort taux d’enfants de 2 ans (62 % en moyenne) sont les plus performantes en matière de résultats scolaires en première année de collège que celles à faible taux (en moyenne 32 %) (Moisan & Simon, 1997).

2.2.2- Les contrats locaux d'éducation

Ce dispositif entre l’école et les communes concerne depuis 1998 le partenariat périscolaire pour développer l’accès aux pratiques culturelles et sportives, en priorité dans les zones en difficulté où les publics défavorisés, utilisateurs des centres de loisirs et des garderies périscolaires n’ont généralement pas accès, financièrement et culturellement, à des activités de ce type (Daniel, 2003). Ces contrats bénéficient à 21 % des 2-5 ans (DJEP, 2003).

2.2.3- Les classes et actions passerelles

Émanant d’un protocole d’accord signé en 1991 par le Ministère de l’Éducation nationale et le Secrétariat d’État à la Famille, des dispositifs partenariaux entre l’État, les communes et les départements s’avèrent également prometteurs pour établir des passerelles entre les familles (éloignées de l’école) et l’école (Dupraz, 1995). Un certain nombre d’exemples d’alliance se faisant par ce biais entre parents et enseignants en témoignent, comme à Roubaix (Dupraz et al., 1999), à Nantes (Lardière, 2000), et dans d’autres communes. En 2000, ils ont fait l’objet d’un rapport des Inspections générales des Affaires Sociales et de l’Éducation Nationale, mais demeurent insuffisamment soutenus politiquement, au niveau national comme au niveau local.

2.2.4- Le développement des lieux d’accueil parents-enfants

Ces services à gestion majoritairement associative se développent dans les quartiers défavorisés et rencontrent la thématique interculturelle (Eme, 1995 ; Blin et Rousselot, 1999 ; Slaoui, 2000). Ils bénéficient de financements publics notamment dans le cadre de la politique gouvernementale de soutien à la parentalité développée à partir de 1999 et suivie par le CEDIAS. Ce soutien qui ne se limite du reste pas aux parents de jeunes enfants (Janvier, 2001 ; Mony & Rubio, 2002) est plus nettement orienté vers les populations en difficulté depuis la circulaire de 2001. L’implication des parents aux activités proposées ou même à la création de ces lieux, comme à « Kassoumai » à Roubaix (Dupraz et al., 1999) apporte des solutions aux problématiques éducatives et sociales.

2.2.5- Le multi-accueil 

Officialisé par le décret de 2000 sur les services d’accueil, il permet conjointement un accueil régulier (crèche) ou occasionnel (halte). Il peut combiner accueil collectif et accueil familial, et inclure d’autres services (accueils parents-enfants, ludothèques, etc.). Il concerne à présent un tiers des crèches et halte-garderies, dont 75 % des structures parentales (Leprince, 2003). Les horaires des multi-accueils sont flexibles, permettant des accueils atypiques et en urgence.

La participation parentale dans les services d’accueil, officialisée dans le décret de 2000, est de fait développée dans les structures parentales, et une réflexion particulière est menée sur la diversité par l’ACEPP dans le cadre du Réseau européen DECET à partir du travail mené dans les multi-accueil parentaux en milieu interculturel, comme à Vénissieux (Clausier, 2001), Moirans (Potié, 2003) ou Chanteloup-les-vignes (Baleato, 2003). Elle est facilitée par des modalités de participation diversifiées d’« agir ensemble » (Dupraz, 2003), mises en oeuvre également dans les dispositifs d’ATD quart-monde.

2.2.6- L’accueil à grande amplitude horaire

L’accueil 24h sur 24h est apparu dans quelques villes françaises et peut avoir une visée préventive, tel « Enfant présent » (Auguin et Gerber, 2002). On dispose de peu d’informations sur ce type de services à l’étranger. Dans certains pays, les pays scandinaves, l’aménagement des horaires de travail des parents de jeunes enfants réduit la question de l’ajustement du temps des enfants à celui du travail parental.

2.2.7- Des actions partenariales d’éveil culturel

Dans les divers services d’accueil, mais aussi ailleurs, notamment en PMI que fréquentent les familles défavorisées, des actions d’éveil culturel autour du livre principalement mais aussi autour de la musique se multiplient, suite à l’impulsion donnée depuis le début des années 80 par des associations pionnières telles qu’ACCES (Bonnafé, 1994) ou Enfance et Musique (Caillard et Attali-Marot, 1999), soutenues depuis le protocole d’accord signé par le Ministère de la Culture et le Secrétariat d’État à la Famille en 1989, et pérennisées dans un ensemble de communes grâce au contrat–enfance, à l’implication de certains coordonnateurs municipaux et à la présence de ressources  locales : personnes, associations, etc. (Baudelot et Rayna, 1999 ; 2000).

Ces actions reposent sur un partenariat entre personnels de la petite enfance et bibliothécaires et autres professionnels des arts et de la culture. Dans les communes du Nord-Pas de Calais, on peut souligner l’important travail de Lis avec moi, en PMI mais aussi dans les écoles maternelles, à partir de centres sociaux comme à Lille et avec la participation de « mamans conteuses » comme dans la ZEP d’Hem (Bréauté et al., 1999). À Paris, Lire à Paris mène des actions en PMI, notamment dans les consultations spécifiques avec interprètes, mais aussi dans des centres maternels, en pouponnières, etc, avec en outre des résultats notables chez les « emplois-jeunes », formés par l’association, qui ont initié ces actions à partir de 1999. Une dynamique forte est également observée dans les communes du Sud-Ouest, soutenue par les manifestations organisées par l’université de Bordeaux. Des politiques culturelles et éducatives communales significatives sont également observées ailleurs, comme à Tours (La revue des initiatives, 2004), Orléans (Millet, 2000), Hérouville-Saint-Clair ou Villeurbanne incluant par exemple les relais assistantes maternelles autour d’actions-théâtre (Passaris, Grenier, Sionneau et Best, 1999), etc. L’expérience ancienne d’ATD quart-monde est également à souligner (Deligne & Foukrache, 1999).

2.2.8- Les dispositifs de coordination et de régulation

La coordination de la petite enfance et les contrats-enfance ont déjà été évoqués. On connaît son rôle da la réalisation de politiques municipales fortes. Dans certains cas, les efforts consentis pour une augmentation quantitative et qualitative de l’offre d’accueil sont clairement sous-tendus par des actions volontaristes en direction des familles les plus en difficulté. Mais toutes les communes n’ont pas encore de coordonnateurs, les cloisonnements municipaux limitent souvent l’ampleur des actions entreprises et rares sont les communes où l’école maternelle participe au réseau des services coordonnés (Baudelot et Rayna, 2000).

Les récentes commissions départementales qui se mettent peu à peu en place depuis 2003 vont-elles permettre de dépasser ces difficultés ?

2.2.9- Le soutien à l’innovation

Les expériences intéressantes ne manquent pas. Pourtant les besoins en matière d’accueil des enfants des familles les plus en difficulté demeurent largement non satisfaits et est préconisée, à l’instar d’autres pays, une obligation à l’accueil au niveau des communes (Fagnani & Letablier, 2001) avec une extension des formules innovantes, citées plus haut et d’autres, notamment celles menées par ATD quart-monde, afin de prévenir l’exclusion dès la petite enfance (Dupraz, 2003 ; Klein, 2003).
Les projets (à Montereau, Sénart, Alès, Roubaix, Paris, Persan) soutenus par la DIV depuis 2001 dans le cadre d’un programme expérimental de soutien aux modes d’accueil innovants dans les quartiers de la politique de la ville vont dans cette direction.

Des travaux de recherche sont en cours, notamment des études monographiques, au Centre d’Études et de l’Emploi, et à l’École Nationale de la Santé Publique, concernant les stratégies des familles confrontées aux horaires atypiques, l’offre d’accueil de leurs enfants et ses effets sur le champ professionnel, et une recherche sur la pédagogie des structures parentales en milieu interculturel qui développent des compétences nouvelles (Murcier & Clausier, 2004), vient d’être confiée au GREC-Université Paris 13.

2.3- En Italie

En Italie, pays à immigration récente, l’ensemble des services d’accueil est aujourd’hui pensé comme un support à la parentalité, et la réflexion sur de nouvelles pratiques pour accueillir la diversité est à l’ordre du jour dans les différents services (Enfants d’abord, 2002) :

2.3.1- En crèche

L’accueil n’est pas limité aux enfants dont les parents travaillent ; contrairement à la France, les crèches italiennes ont toujours été ouvertes à tous les enfants ; 7 % seulement des enfants italiens de moins de 3 ans les fréquentent, mais certaines communes ont le taux d’accueil le plus haut d’Europe, avec une qualité reconnue sur le plan international (Musatti, sous presse). La dimension éducative est forte : le personnel est composé d’éducatrices et non de personnels à dominante paramédicale comme en France ; la littérature professionnelle éducative aussi (Catarsi et Fortunati, 2004).

2.3.2- Dans les « nouvelles typologies »

Les « nouvelles typologies » (Mantovani et Musatti, 1996) sont de nouveaux services municipaux aux appellations variées, par exemple l’« aera bambini » à Pistoia (Galardini, 2002), qui correspondent à nos halte-garderies et accueils parents-enfants. Ils se sont développés, avec le soutien de certaines régions puis de l’État (dans le cadre des droits de l’enfance et de l’adolescence) dans un ensemble de communes italiennes (Musatti, 2002) à partir des expériences pionnières de Milan (Mantovani, 2001) et Pistoia (Galardini & Giovannini, 2001). Certaines, en Ombrie notamment, se développent à la demande des gouvernements locaux, avec le soutien d’un dispositif de d’auto-évaluation formative supervisée par des universitaires (Musatti, 2001).

2.3.3- Dans les écoles maternelles

L’accès y est quasi-universel. Les enfants d’immigrés fréquentent donc ces écoles. Alors qu’en France, est préconisée une approche universelle – les nouveaux programmes (2002), qui réaffirment les valeurs républicaines et la priorité des apprentissages, se centrent sur l'apprentissage du Français et tout en invitant à une initiation aux cultures (par les contes, etc.), réfutent le bilinguisme pour les enfants d'origine étrangère, suggérant de plus fréquentes occasions de communication -, dans d’autres pays, comme la Belgique et plus encore les pays anglo-saxons et les pays scandinaves (OCDE, 2001) d’autres approches de prise en compte de la diversité sont préconisées. Des données sur la position de l’Italie, où l’immigration est récente, nous manquent. Une étude internationale vient de débuter sur l’expérience des enfants d’immigrés à l’école maternelle, comparant l’Italie, l’Angleterre, l’Italie, la France et les USA, à laquelle participe l’auteur de ces lignes.

2.3.4- Les dynamiques municipales fortes

Les communes du Nord et du Centre aux politiques fortes en matière de petite enfance développent, comme à Modène avec (Querze, A. & Maletti, F., 2004) :
- Des réseaux municipaux unifiés de services publics mais aussi privés, en relation avec les autres services (sociaux, culturels),
- coordonnés par des psychopédagogues (assurant notamment le lien entre crèches et écoles maternelles) qui sont
            - impliqués dans la promotion et l’évaluation de la qualité
            - par une dynamique d’expérimentation et de recherche (souvent avec la collaboration des universités)
            - et une étroite collaboration avec les familles.

Le soutien à la parentalité y est recherché à travers la participation des parents dans les services, la promotion de l’entraide entre les familles et la disponibilité des spécialistes pour des échanges individuels ou en groupe. Il existe également d’autres services d’aide aux familles (autour de la naissance, par exemple) et un ensemble d’actions concernant la diversité culturelle qui visent l’intégration des enfants et des parents étrangers sont proposées, notamment des activités scolaires et périscolaires en langue étrangère.

2.3.5- Les colloques du groupe national de la petite enfance

La dynamique de ces communes, impulsée dans les années 70 par L. Malaguzzi et bien connue à travers l’expérience de Reggio Emilia (Enfants d’Europe, 2004), est entretenue par les colloques du Groupe national des services de la petite enfance. Organisé cette année par la ville de Gênes, il a accueilli, sur le thème « Les cultures de l’enfance », plus de 1000 participants. Certaines communes du Sud commencent à s’impliquer, dans ce pays où le déclin par la garde des jeunes enfants par les grand-mères et les problèmes posés par l’isolement des mères est bien connu (Picchio et Musatti, 2001).

2.3.6- Un outil : la documentation

En Italie, utiliser la connaissance unique qu’ont les parents et leur expertise est un acquis dans ces communes. La participation parentale est favorisée par la technique de « documentation » qui permet échange et coopération entre toutes les parties prenantes, en rendant visible le travail éducatif (OCDE, 2001). Les personnels des crèches municipales ont 6 heures hebdomadaires sans les enfants (en plus des 30 heures auprès de ces derniers) pour réaliser en équipe ce travail de documentation auquel les parents sont associés. Cette technique professionnalisante qui renforce la réflexivité sur leurs pratiques est reprise dans d’autres pays européens et aux USA.

En conclusion,

Si la dimension éducative et culturelle est largement affichée dans de nombreuses localités, la question reste posée de la généralisation des démarches de qualité dans les zones les plus pauvres du pays.

2.4- Au Royaume-Uni

Au Royaume-Uni où l’école est obligatoire à 5 ans, le dispositif de lutte contre la pauvreté (la plus forte d’Europe) lancé en 1997 par le gouvernement Blair comprend d’importantes mesures dans le secteur de la petite enfance. Ce secteur jusque-là déshérité est devenu une priorité (Moss, 1996, OCDE, 2001). Il est placé sous la tutelle du Ministère de l’Éducation. Certains aspects sont communs entre les quatre pays du Royaume-Uni, mais depuis 1999, d’autres leur ont été délégués. En Angleterre, on vise un accueil éducatif de qualité gratuit pour tous les enfants de 3 et 4 ans. Pour l’instant il ne concerne que l’accueil à temps partiel. Parmi les mesures ambitieuses,à signaler :

2.4.1- « Sure Start »

Ce programme, mené par le Ministère de l’Éducation avec les autorités locales et les organisations privées et de bénévoles, développe et coordonne les divers services sociaux, sanitaires et d’accueil. Il toucherait, à travers plus de 500 programmes développés dans les régions lus défavorisées (Moss, 2004), le tiers des enfants de moins de 4 ans vivant en situation de pauvreté (Klein, 2003).

2.4.2- Les centres intégrés de la petite enfance

« Sure Start » inclut à présent un programme expérimental d’« early excelence centers » développé également dans les zones les plus pauvres. Il s’agit en fait de centres intégrés de la petite enfance qui offrent dans un même lieu un ensemble cohérent de services en direction des jeunes enfants, de leurs familles et de la communauté, en matière de santé, d’éducation, d’action sociale, de formation. Ces centres, qui visent en outre la diffusion de « bonnes pratiques » sur l’ensemble du secteur de la petite enfance, se sont développés à partir de centres-pilotes et d’un solide dispositif d’évaluation participative (Bertram & al., 2000, 2001, 2002). Ils utilisent l’outil italien, la « documentation », comme Pen Green, à Corby, où le travail est fondé sur une observation partagée des enfants entre professionnels et parents (à la maison et dans le centre) (Whalley, 1995 ; Pen Green, 2000).

2.4.3- « Birth to three matters »

Ce document-cadre (Sure Start Unit, 2003) vise le soutien des professionnels qui travaillent auprès des enfants de moins de 3 ans, qui, tout comme en France, ne disposaient pas de cadres pédagogiques pour cette tranche d’âge. Ce document fournit des informations sur le développement des jeunes enfants et sur les « bonnes pratiques » en matière d’activités ludiques et de collaboration avec les parents.

2.4.4- En Ecosse

L’Écosse développe actuellement de son côté depuis 2003 une consultation en faveur d’une stratégie intégrée en faveur des jeunes enfants et de leurs familles (Scottish Executive, 2003). Citons le projet de Glasgow pour la santé et le bien-être des enfants de moins de 5 ans de milieux défavorisés (Glasgow Healthy City Partnership (2002) fondé sur le partenariat entre le secteur public et bénévoles et plusieurs universités.

2.4.5- Le recrutement de personnels issus de la communauté

Au Royaume-Uni, une des stratégies de prise en compte de la diversité est l’emploi de personnels issus des communautés, par exemple à Sheffield (Meleady & Broadhead, 2002). Ceci s’observe aussi dans d’autres pays comme en Belgique, par exemple à Gand (De Chris 2000) ou dans les autres communes concernées par le projet JQE basé à Louvain (OCDE, 2001).

2.4.6- Les interventions dans les familles

Lors des visites à domicile que font habituellement les enseignants de maternelle, on note la sensibilisation des parents à certaines activités, notamment autour du livre pour les tout-petits.

En conclusion,
Les diverses mesures prises depuis 1997 en matière de préscolarisation (mais aussi d’emploi et de prestations familiales) ont fait tomber le taux de pauvreté des enfants de 25 % à 16 % en 2003 (Sutherland, Sefton & Piachaud, 2003). Les premiers résultats d’une étude comparative en cours (EPPE), réalisée par K. Sylva et ses collaborateurs, sur les effets des six principaux services accueillant les enfants de 3 à 5 ans (y compris le service dominant qui est le « playgroup ») et concernant 3000 enfants, montre les effets positifs de l’ensemble de ces services et souligne les meilleurs scores des centre intégrés. P. Moss (2004), qui souligne le succès de ces centres intégrés dans les régions défavorisées, plaide en faveur d’une extension de ces services à l’ensemble du pays où la loi du marché règne (85 % des crèches sont à but lucratif, avec des coûts très importants pour les familles).

2.5- Aux Pays-Bas

2.5.1- Vers une coordination entre services éducatifs, sanitaires et sociaux

Aux Pays-Bas, les enfants fréquentent à partir de 4 ans l’école, dite « École de base » qui fonctionne en deux cycles : 4-8 ans et 8-12 ans, avec obligation à partir de 5 ans (van Oers, 19966), et tend à se conjuguer à des services sanitaires et sociaux en direction de la communauté (OCDE, 2001). La pénurie est importante concernant l’accueil des enfants de moins de 4 ans, dans ce pays fortement décentralisé. Mais une attention est accordée aux enfants "à risque" en faveur desquels d’importants investissements sont effectués au niveau national et local. Le projet Capabel, à Amsterdam, qui repose sur un dispositif innovant en direction des familles d'un quartier à forte densité d'immigrés, comprenant un réseau de crèches, haltes, soutien scolaire, éducation parentale est à souligner (MVWS & MOCenW, 2000).

2.5.2- Une attention récente pour les enfants de moins de 5 ans

Depuis 2002, les autorités locales sont tenues de mettre en oeuvre la politique nationale de lutte contre les inégalités éducatives en développant dans les services préscolaires et scolaires l’accueil des enfants de 2 à 5 ans de milieux défavorisés. La principale stratégie est la mise en réseau entre les divers services et l’objectif principal est la réduction des difficultés d’apprentissage de la langue par diverses méthodes, telles que Pyramide ou Kaléidoscope, qui accordent une large place au jeu, et par divers programmes d’éducation parentale, tel qu’Opstap (Dutch UEC, 2005).

2.5.3- Exemples de quelques communes

Les expériences relevées dans plusieurs villes concernent généralement des accueils à temps partiels (Dutch UEC, 2005).

-La Haye a développé des "pré-écoles" (4 demi-journées par semaine) qui combinent les "playgroups" (services privés ou organisés par des parents et des bénévoles, auxquels les parents ont habituellement recours pour les enfants de 3 ans) et les deux premières classe de l’école de base. L’accent est mis sur l’apprentissage ludique de la langue et l’implication parentale.
- Utrech a des "plus playgroups" (deux sessions par semaine) où des stimulations et un soutien particuliers sont proposés aux enfants immigrés et autres enfants en difficulté.
-Eindhoven, qui est réputée par la collaboration entre ses divers services éducatifs et sociaux, s’est engagée dans le développement de "spil centers" (spelen : jouer, integreren : s’intégrer, leren : apprendre), s’adressant aux enfants de 0 à 12 ans. Leurs profils diffèrent selon les quartiers. Ils combinent consultation médicale, crèche, "playgroups" et école de base.
- Quant à Groninguen, elle développe depuis 1996 des " écoles de la communauté". Il s’agit d’un ensemble comprenant au moins une école et quelques autres services ("playgroups", bibliothèque, crèche, centre social, etc.).
- Un nouveau dispositif est expérimenté à Den Bosch impliquant la collaboration entre la commune et les gestionnaires de crèches et de "playgroups" : les "klup up" qui accueillent les enfants de 0-4 ans, pour quelques heures, quelques jours ou même à temps plein. 

En conclusion,

Malgré l’intérêt de ces initiatives, des craintes se font jour plus généralement en raison d’une nouvelle loi de janvier 2005. Celle-ci qui ferait des services d’accueil un marché non réglementé, avec une division affaiblissant le secteur de la petite enfance, crèches et les "playgroups" dépendant de deux ministères différents (Schreuder, 2004).

2.6- En Hongrie

Les pays en transition ont connu une régression dramatique en matière d’accueil de la petite enfance (OCDE, 2001, Moss et Balaguer, 2004). La Hongrie, en 2000, a développé une politique volontariste de soutien au famille (Czibere, 2002), mais le nombre de places en crèche collective (gratuite) continue de baisser en raison des coûts que ne peuvent supporter les communes (Dettre, 2005), et le recours aux assistantes maternelles reste impossible financièrement pour de nombreuses familles (l’État prend en charge la moitié du financement, l’autre étant à la charge des parents).

Toutefois certaines initiatives sont relevées :

2.6.1- Les programmes de loisirs

Suite aux mesures de protection de l’enfance de 1997, certaines communes organisent des ateliers ludiques, qui sont pour la plupart rattachés aux écoles maternelles, dans le cadre plus large de l’organisation des loisirs pour les enfants et la jeunesse (Palfi, 2005),.

2.6.2- Les mesures destinées aux minorités nationales et ethniques

Selon un arrêté de 1997 du Ministère de l’Éducation, les écoles maternelles peuvent organiser pour les 12 minorités nationales (serbe, slovaque, allemande, etc.), une éducation dans la langue minoritaire ou une éducation bilingue. Pour les tziganes, la langue minoritaire n’est pas obligatoire mais l’éducation dans la culture tzigane l’est.

2.6.3- Une innovation

Une école maternelle pilote, "Arc-en-ciel", située dans un quartier pauvre de Kamorom et faisant partie d’un réseau d’écoles maternelles innovantes, propose un ensemble de services aux enfants mais aussi aux parents (informations, conseils, sorties, etc.) en liaison avec les autres services sociaux de la commune (Herpai-Markus et Szikra, 2005). 

En guise de conclusion

Les différents dispositifs d’accueil font apparaître la petite enfance comme une passerelle pour l'éducation parentale et comme un levier pour le développement de réseaux sociaux favorables à une plus grande cohésion sociale. Un certain nombre font partie de dispositifs plus larges : la lutte contre la pauvreté au Royaume-Uni, ou le soutien à la parentalité en France, qui a conduit au développement d’initiatives nouvelles (par exemple, les cafés des parents, les parrainages éducatifs, etc.).

Au-delà des différences culturelles relevées dans les options prises dans les différents pays d’Europe, les initiatives prometteuses observées localement se caractérisent par des démarches globales, coordonnées et intégrées, touchant les différents aspects éducatifs, sanitaires et sociaux de l’accueil des jeunes enfants et de leurs parents.

Leur ampleur est principalement liée aux priorités des politiques nationales et locales et à la pertinence des dispositifs de régulation entre le local et le national. Toutefois la force des politiques d’accueil de la petite enfance est étroitement liée aux orientations des politiques de l’emploi prises par ailleurs par les pays.

Parmi les conditions favorables, signalons : la disponibilité des documents-cadre, en particulier pour les personnels travaillant avec les enfants les plus jeunes ; une formation initiale et continue adaptée, incluant du temps pour le travail en équipe (documentation, auto-évaluation),  le lien avec la recherche, le soutien de la réflexion en réseau.

Les initiatives prometteuses se traduisent par des actions impliquant une participation parentale conçue à la fois comme un garant de la qualité de l’accueil des enfants et comme le meilleur moyen de soutien de la parentalité. Cette participation parentale commence par une information régulière par des centres d'informations, fournie par les communes ou par les ministères : par exemple, le Manuel pour les parents édité par le Ministère de l'Éducation, en Flandres où les parents ont à leur disposition une série de magazines et un site web offrant un forum démocratique (OCDE, 2001).

La voix des parents, qui fait partie des recommandations du Réseau des modes de garde (1996) et de l’OCDE (2001), rencontre la question de la diversité culturelle. Celle-ci tend à s’inscrire dans le cadre d’approches de prévention de la discrimination, comme en témoigne le travail du réseau européen DECET (Vandenbroeck & Van Keulen, 2002).

Des conceptions de plus en plus explicitement centrées sur le point de vue des enfants se développent (Enfants d’Europe, 2001).

 

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