L’enseignement du vocabulaire

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La longue désaffection dont l’enseignement du vocabulaire est en train de sortir peut s’expliquer par deux facteurs :

I. L’accès au lexique dans la construction du langage

Parvenir à une maîtrise de l’expression orale et écrite constitue l’activité humaine par excellence puisqu’elle nous permet d’une part de communiquer avec nos semblables qu’ils soient présents devant nous, ailleurs ou morts et , d’autre part, de nous représenter le monde.

Les auteurs sont divisés sur ce qui nous permet d'apprendre à parler. Certains auteurs considèrent que nous sommes des sortes d’animaux pré-câblés pour traiter le langage. Ce n’est pas faux, mais le rôle de l’entourage est essentiel dans l’aide et le soutien à ces apprentissages (A Florin). Et il importe de se rappeler qu’on parle pour échanger des pensées, parce qu’on a un interlocuteur dont on pense qu’il veut savoir ce que l’on pense. Il n’y a pas de langage sans théorie de l’esprit, sans une représentation de la pensée d’autrui (Thommen, 2001)

Le développement langagier ne peut pas être dissocié non plus des autres aspects du développement : cognitif au sens large, affectif, psychomoteur, social, etc.

A. Les premiers mots et les mécanismes cognitifs en jeu dans l’acquisition lexicale

Quelques remarques en préambule:

Le phénomène de surextension.

Pour le jeune enfant, faire correspondre signifié et signifiant suppose le traitement efficace d’informations. " Au début de l’acquisition lexicale, près de 30 % des noms d’objets connaissent une sous-extension et à peu près autant une surextension" (Barett, 1995 et théorie de Clark). Le sens d’un mot est défini par des petites unités : les traits sémantiques. Par exemple, un chat peut être défini par les traits suivants : "avoir quatre pattes", "être un animal", "être poilu", etc. Ces traits varient selon différents niveaux de généralité et sont acquis en principe du plus général au plus spécifique.

Une surextension du mot apparaît quand l’enfant utilise le terme "chat" pour désigner tous les animaux à quatre pattes (Clark, 1995), consiste donc à utiliser un terme pour l’appliquer à un nombre de référents plus large que celui qui est inclus dans la catégorie telle qu’elle est utilisée par les adultes. Les déterminants de la surextension sont les ressemblances perceptives, fonctionnelles, et les associations de contiguïté spatiale entre les objets (Cordier, 1994).

L’apprentissage par contraste et conventionalité

Comment les enfants apprennent-ils des mots nouveaux ? Deux principes opérationnels doivent être considérés dans le processus du développement lexical : le principe de contraste et celui de conventionalité.

Le premier tient compte du fait qu’un mot nouveau doit contraster avec des mots déjà connus de l’enfant. Mais ce principe est dépendant du principe de conventionalité, dans la mesure où l’enfant cherche à utiliser des formes linguistiques appropriées. L’enfant inventera de nouveaux mots (ex. : déverdir) pour convenir aux nouveaux sens.

         B. La structuration du langage

Apprendre à parler ce n’est pas seulement apprendre des listes de mots c’est surtout apprendre à les organiser entre eux.

Le rôle des adultes

Ce sont les expériences sociales avec l’entourage qui fournissent à l’enfant la forme lexicale conventionnelle, à partir de routines et de rituels (Bruner, 1987 ; Barett, 1995). De nombreuses études ont été consacrées aux effets du discours parental sur l’apprentissage par les enfants des fonctions du langage (Deffeback et Adamson, 1994) et de l’organisation conceptuelle (Jeffrey et al., 1993)

L’acquisition du langage implique donc tout à la fois l’acquisition de règles en adéquation avec la forme linguistique et les contextes spécifiques, ainsi que la construction d’un répertoire de conduites langagières (Florin, 1995).

Outre ce rôle d’étiquetage les parents ont un impact important pour réduire les surextensions en proposant des catégories internes aux enfants.

En outre, ils enrichissent le vocabulaire de l’enfant par la lecture d’albums  qui ont l’intérêt de présenter une vocabulaire plus varié que celui habituellement utilisé dans les familles. (Ninio et Bruner, 1978 ; Snow et Goldfield, 1983).

Explosion langagière et catégorisation

On observe un lien temporel au cours de la deuxième année entre l’explosion langagière et le développement des compétences cognitives des enfants. Des relations apparaissent aussi entre le développement des capacités de catégorisation, la permanence de l’objet et l’explosion langagière (Mervis et Bertrand, 1994). D’autres recherches constatent l’influence de l’étiquetage lexical sur les performances catégorielles (Waxman et Markow, 1995).

Ainsi, être capable de produire une étiquette commune ("animaux" pour de multiples référents ("chien", "chat") est en soi un acte de classification, de même que fournir différentes étiquettes témoigne d’une capacité à distinguer les concepts (Waxman, 1990). Mais toute la difficulté de l’apprentissage lexical réside dans la compréhension qu’un mot peut appartenir à différentes catégories conceptuelles.

II. Le rôle de l’école

Les parents ont certes un rôle essentiel dans la construction du langage et spécifiquement dans celle du lexique mais tout n’est pas joué quand l’enfant devient un élève ni lorsque celui-ci entre à l’école élémentaire.

A. Les représentations erronées

L’idée de la nécessité d’un enseignement "naturel"

On rencontre souvent l’idée que le vocabulaire ne s'enseigne pas comme une autre matière. Le rôle de l’enseignant se borne à intervenir "en situation", pour apporter un mot qui manque ou pour corriger une erreur d'emploi. C'est s'interdire à l'avance tout enseignement systématique.

En voulant toujours que les mots soient présentés naturellement c’est-à-dire en contexte on aboutit à un vocabulaire en patchwork que les élèves oublient car rien ne les aide à le structurer.

La perception biaisée du lien lecture/vocabulaire

Certes les bons lecteurs ont souvent plus de vocabulaire que les autres mais il ne faut pas en déduire que la pratique de la lecture suffit à donner du vocabulaire. En fait le mouvement est inverse, c’est la richesse du lexique qui rend la lecture aisée car la capacité à donner immédiatement du sens à la plupart des mots que l’on lit limite la surcharge cognitive et permet à l’intelligence de s’occuper des relations entre les mots, de la syntaxe, du style pour accéder au sens global qui ne peut se réduire à la somme du sens des mots.

B. Quelles stratégies ?

Pour les lister détour par un travail en groupe à partir des textes officiels et des exemples d’activités à construire à l’aide du matériel Catego Imagier et Le lexique de ma classe.

Synthèse de fin d’animation

Quelques consignes générales :