Le langage d’évocation à partir d’un album

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C’est le rôle de l’école maternelle que de conduire une activité, de plus en plus consciente pour l’enfant, d’élaboration d’un discours précis et structuré pour se faire bien comprendre. Il faut construire le second langage, langage décontextualisé, langage d’évocation.

L’accès au langage décontextualisé est travaillé dans les situations où des actes de langage à distance de l’action sont sollicités, où des discours distanciés sont nécessaires. Les enfants produiront le langage attendu, d’abord sur la base d’un vécu passé, enchaînant quelques moments ou événements, avant de construire de vrais récits.

Cette production suppose des "modèles" : outre ceux que le maître fournit en conduisant lui-même certains rappels d’événements, ils sont essentiellement apportés par les histoires lues par l’enseignant. L’imitation, qui peut fonctionner, ne suffirait pas : c’est le rôle de l’école maternelle, particulièrement dans les sections de moyens et de grands, que de conduire une activité, de plus en plus consciente pour l’enfant, d’élaboration d’un discours précis et structuré pour se faire bien comprendre.

 

L’enseignant fait varier les paramètres qui règlent l’organisation des situations

Évolution des objectifs visés et des attentes en fonction du développement de chaque enfant

Attentif d’abord à ce que chacun parle, il engage ensuite vers la parole maîtrisée ; soucieux d’abord de la quantité des productions orales, il s’attache ensuite à la qualité syntaxique, lexicale, phonologique et métalinguistique ; il conduit les enfants du langage sur l’action en section de petits au langage sur la langue en section de grands.

Évolution des situations

Exploitant tous les moments de vie et d’activité pour ancrer le langage de manière fonctionnelle, il cible progressivement des apprentissages langagiers particuliers dans les divers domaines d’activités et fait évoluer en particulier la distance par rapport au référent ; il introduit des activités programmées avec des intentions d’apprentissage précises et met en place des situations d’entraînement pouvant prendre la forme de petits exercices avec les plus grands.

Évolution du niveau de guidance et d’étayage

Il opère progressivement une sorte de «resserrage» du dialogue pédagogique, pour passer de l’étayage d’ordre socio-affectif, favorisant la confiance nécessaire aux premières prises de parole, à des exigences didactiques de nature à favoriser réflexion et prise de conscience.

 

Pour la production du langage d’évocation

Le maître déplace l’intérêt des histoires personnelles vers le vécu collectif. Il renvoie à une expérience passée ou à venir (rappel, projet…).

Il élabore des supports pour aider à la restructuration des événements passés (photos, dessins) ; la restitution se fait d’abord avec le maître sur le support, puis seul avec le support, puis de mémoire.

Il conçoit des traces qui permettront la mise à distance : cahier de vie, correspondance écrite, courrier électronique, vidéo

Il maintient et guide l’attention : il aide l’enfant à éviter les dispersions et à se focaliser sur la tâche dont il rappelle les exigences.

Il stimule verbalement et rectifie les tentatives de l’enfant. Il valide ses réalisations.

Il va jusqu’à formater des situations stables et régulières dans le matériel, le dispositif, le déroulement de l’activité. La clarté et l’évidence des situations permettent à l’élève de se rappeler et de faire des liens entre les moments déjà vécus.

Peu à peu, à l’intérieur de ce cadre, le maître complexifie les situations et introduit des modifications : complexité des événements, temps qui sépare les événements du moment où l’on en parle, caractère collectif ou individuel…

Il organise des échanges avec des destinataires extérieurs : famille, correspondants, autres classes de l’école.

Il ouvre le champ de la parole personnelle pour exprimer ses sentiments, ses interprétations, ses peurs. Il règle l’attention sur ce qui se dit, car le monde est maintenant représenté par des mots.

Il gère la discipline des échanges selon des règles qu’il explicite ou rappelle, invite à l’écoute. Il donne la parole à celui qui a l’intention de parler ; il règle les tours de parole ; il sollicite celui qui n’est pas intervenu. Il reprend les positions des uns et des autres pour baliser l’échange.

 

Le matériel et le type d’activités des élèves

Un temps pour investir l’histoire en atelier autonome

Le livre peut être laissé aux élèves avec des dessins décalqués des principaux personnages à retrouver et placer à leur juste place dans les pages du livre D’autres détails logiques de l’histoire peuvent être dessinés.

Un temps de lecture active pour apprendre à comprendre en demi-classe

Les mêmes personnages prévus dans le premier temps mais en nombre suffisant pour que chaque élève en possède un : l’enseignant lit l’histoire et demande à chaque élève de montrer si son personnage appartient ou non à ce moment de l’histoire. L’enseignant relit l’histoire en montrant les images pour justifier si l’élève a raison et pourquoi.

Un temps pour mémoriser la trame narrative en atelier dirigé

L’histoire est lue page à page avec une demande d’imagination de la suite immédiate.

Un temps pour apprendre les formules syntaxiques, les connecteurs en atelier dirigé

Inversion du sujet dans la question, «mais» qui signifie l’opposition...
L’histoire est lue page à page et les élèves ont des marottes réalisées avec des photocopies agrandies des personnages qu’ils font parler pour reproduire ce qui vient d’être lu.

Un temps pour s’entraîner en atelier avec l’atsem

Avec les marottes des personnages de l’histoire, les élèves tentent de raconter plusieurs moments de l’histoire à l’ATSEM.

Un temps d’évaluation en demi-classe

Les élèves doivent raconter l’histoire à un élève absent en feuilletant le livre ou adresser une cassette audio à des correspondants accompagnée du livre.