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Accéder à l’écrit en maternelle

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Les programmes de l’école maternelle actuellement en vigueur listent pour objectifs en premier lieu que l’élève s’approprie le langage et, immédiatement après, qu’il découvre l’écrit.
L’ordre de présentation de ces deux axes de travail laisse envisager une chronologie des apprentissages. Certes, elle existe et nul ne nierait que l’enfant rencontre l’oral avant l’écrit ; néanmoins, ces apprentissages se construisent de manière concomitante d’où la nécessité d’abord de mieux cerner le rapport entre l’oral et l’écrit, ensuite de repérer les différentes étapes que l’enfant doit franchir pour accéder à la langue écrite et enfin de définir quelques attitudes magistrales et activités scolaires susceptibles de faciliter l’entrée puis l’apprentissage de l’écrit.

I. Quelques remarques sur l’écrit

1. Quel lien entre l’oral et l’écrit ?

La question des relations entre l’oral et l’écrit s’est trouvée au cœur de nombreux débats ces trente dernières années, les positions extrêmes oscillant du déni de la spécificité de l’écrit à la perception de l’oral et de l’écrit comme deux langues étrangères.

Depuis quelques années, on est arrivé à un point de consensus : l’écrit se construit sur la maîtrise de l’oral tant en matière de réception que de production mais l’écrit suppose des compétences spécifiques – outre bien sûr, les compétences instrumentales qui s’incarnent dans la maîtrise du code grapho-phonétique. L’écrit constitue une autre manière d’utiliser la langue que l’oral et pour certains enfants, très loin de la culture écrite, il faut prendre conscience qu’il s’agit quasiment d’une langue étrangère.

2. Quelles différences entre l’oral et l’écrit ?

Quand on aborde cette question, on pense immédiatement aux contraintes matérielles de l’écrit particulièrement la correction orthographique ; or de même qu’écrire ne se limite aucunement à transcrire et orthographier un énoncé oral, lire ne saurait se réduire à faire sonner une succession de syllabes pour le reconstituer. L’écrit ne se construit pas en calque de l’oral, il suppose d’autres compétences que celles, non négligeables d’ailleurs, sollicitées par la compréhension dans un échange oral.

Ici nous nous arrêterons à trois pôles de différences auxquels nous ne sommes pas toujours assez sensibles.

a. L’ordre des informations

Nous apprenons aux élèves, dès qu’ils abordent la grammaire, que la phrase respecte le plus souvent l’ordre suivant : groupe nominal sujet, groupe verbal c’est-à-dire verbe et compléments ; puis nous leur apprenons que les compléments circonstanciels peuvent se trouver en incise. C’est tout à fait exact mais pour la phrase écrite ; toutefois les premières phrases que rencontrent les élèves, celles qu’ils entendront tout leur vie n’obéissent pas à cette structure mais à un rythme plus haché qui rejettent souvent le verbe à la fin.

J’écrirai : Hier, mon père a eu un accident avec sa voiture neuve. Mais je dirai : Moi, mon père, sa voiture neuve, hier il a eu un accident avec.

Cette réorganisation de l’énoncé, ce n’est pas en fin de cycle 2 que les élèves y sont confrontés mais en section de petits lors des premières lectures.

b. Les ellipses

Nous expliquons à nos élèves qu’à l’écrit, comme le locuteur est absent, ne peut pas revenir sur ce qu’il vient de dire, répondre à d’éventuelles questions de l’auditeur, il faut se montrer plus précis, plus explicite qu’à l’oral ; ce que les élèves comprennent comme « dire plus de choses ». Or, l’écrit, contrairement à cette vision très répandue, se montre souvent plus elliptique et suppose chez le lecteur une culture qui lui permet de combler les manques.

Ainsi ce court texte : En Afrique, dans les années 50, les conditions sanitaires étaient souvent déplorables. L’éducation des femmes a considérablement réduit la mortalité infantile. suppose que le lecteur fait naturellement un lien entre les conditions sanitaires et la mortalité infantile et comprend : En Afrique, dans les années 50, les conditions sanitaires étaient souvent déplorables. Il y avait beaucoup d’enfants qui mourraient en bas âge. L’éducation des femmes a considérablement réduit la mortalité infantile parce qu’on leur a appris des règles d’hygiène.

c. Les images mentales

Outre les connaissances, l’écrit exige parfois la construction de véritables images mentales pour que le lecteur accède au sens d’un énoncé très bref qui renvoie à une situation d’une certaine complexité.

Un entrefilet dans la presse : Du détergent dans la bouteille de soda ! Un enfant aux urgences et les pompiers sur place… pour calmer la scène de ménage nécessite que le lecteur se représente un des parents qui verse le détergent dans la bouteille de soda, l’enfant qui boit le liquide, se trouve mal, est transporté à l’hôpital, les reproches de l’autre parent qui dégénèrent et amènent l’intervention des pompiers non pour transporter l’enfant mais pour calmer les parents.

Ces différences entre l’oral et l’écrit mettent en évidence la nécessité d’un parcours pour conduire l’enfant de la compréhension de l’oral et de sa production jusqu’au lire et écrire parcours qui ne se borne pas à l’apprentissage du code même se dernier demeure incontournable.

II. Compétences à construire et étapes à franchir

1. Quelles compétences construire ?

En maternelle, la lecture et la production d’écrit se font, en quelque sorte, par procuration, puisque c’est l’adulte qui lit oralement ou écrit sous dictée. De ce constat, on se serait tenté de déduire que l’effort de l’élève est considérablement réduit. Certes, l’enfant se trouve dispensé du déchiffrage et de l’encodage mais l’intermédiaire magistral simplifie moins la tâche de l’élève qu’on ne le pense et, par ailleurs, crée des obstacles supplémentaires.

Pour accéder à la lecture l’élève doit comprendre la langue écrite lue par l’adulte sans pouvoir s’appuyer sur tous les indices grammaticaux, orthographiques et typographiques dont bénéficie le lecteur direct. Pour produire de l’écrit, il doit maîtriser la langue scripturale, forme d’énonciation à mi-chemin entre l’oral et l’écrit qui se caractérise par l’adoption de l’ordre de l’écrit, un bon niveau de rigueur comme de cohérence mais conserve souvent les formes d’insistance de l’oral, redondance et présentatifs.

Par exemple si nous reprenons les énoncés présentés plus haut et les transcrivons en langue scripturale, on aura à peu près :

  1. Hier, mon père, il a eu un accident avec sa voiture neuve.
  2. En Afrique, dans les années 50, les conditions sanitaires, elles étaient souvent déplorables. Il y avait beaucoup d’enfants qui mouraient en bas âge. C’est l’éducation des femmes qui a considérablement réduit la mortalité infantile.
  3. La mère, elle avait versé le détergent dans la bouteille de soda: son fils, il ne s’en est pas rendu compte et il a bu le détergent. On l’a emmené aux urgences. Le père, le soir, il a fait une scène de ménage à sa femme et on a dû appeler les pompiers pour qu’il arrête.
2. Quelles étapes à franchir ?

Il y a certes quelque chose d’artificiel à présenter une progression fermée faite d’une succession d’étapes. On livrera donc trois remarques préalables :

  1. Les étapes se succèdent mais elles se chevauchent en partie.
  2. Les datations correspondent à des moyennes observées dans les classes mais certains enfants vont plus vite, d’autres, plus loin de la langue scolaire et a fortiori de la langue écrite, ont besoin de plus de temps. Il faut accompagner leur parcours et non les mettre en difficulté en les confrontant trop tôt à des écrits auxquels ils ne peuvent accéder.
  3. Les compétences de compréhension et de production ne se construisent pas au même rythme : les enfants comprennent toujours beaucoup plus vite des formes de langue qu’ils ne peuvent les produire.
Première étape - Comprendre le langage en situation avec :
  1. Le langage d’accompagnement (début de PS) ;
  2. Le langage sans gestes mais en situation concrète (PS et MS).

L’enfant utilise lui-même un langage d’accompagnement spontané dans ses jeux ou activités. À cet âge, l’enfant doit découvrir l’existence de l’écrit.

Deuxième étape - Comprendre le langage d’évocation :
  1. De forme orale pour parler d’une situation vécue ou fictive à partir de supports symboliques (Fin de PS et MS) ;
  2. De forme scripturale à partir de supports symboliques (MS et GS).

L’enfant utilise lui-même un langage d’évocation fait de phrases courtes enchaînées par coordination artificielle.

Troisième étape - Comprendre la langue écrite oralisée :

ATTENTION ! C’est très difficile. Il faut donc impérativement limiter la charge cognitive par divers adjuvants :

  1. Le texte rappelle l’oral par des redondances (PS) ;
  2. L’histoire qui va être lue est déjà connue (MS, GS) ;
  3. L’univers de référence et les personnages sont présentés avant la lecture (MS, GS).

L’enfant commence à reformuler des histoires connues en utilisant le langage scriptural. C’est le moment de la dictée à l’adulte.

Quatrième étape - Comprendre la langue écrite qu’on lit tout seul :

CP, CE1 pour mémoire, à condition que le texte :

  1. Évoque une situation proche de la sensibilité du lecteur ;
  2. Ne comporte pas plus de 10% de mots inconnus.

L’enfant produit un texte cohérent d’une quarantaine de mots en appui sur des images séquentielles ou une trame donnée.
Son écriture est encore souvent la transcription d’une langue scripturale.